An exam for school culture

Abstract

Jose M. Esteve
Catedrático de Teoría de la Educación. Universidad de Málaga

Los contenidos aprendidos en la escuela fueron el inicio de una investigación realizada en la Universidad de Málaga  (Vera, J. y Esteve, J. M., 2001) que partía de la hipótesis de que los alumnos olvidan, tras unos años, la mayor parte de los contenidos que aprendieron en la escuela. Suponíamos que eso sucede, con más frecuencia, cuando los contenidos que se exigen son irrelevantes desde el punto de vista educativo, ya que la cantidad abusiva de datos no sólo dificulta un aprendizaje significativo, sino que puede convertirse en un factor explicativo del fracaso escolar.

Junto a esta sobrevaloración de nociones escasamente relevantes o anecdóticas no se está insistiendo lo necesario en contenidos fundamentales como pueden ser: los hábitos y técnicas de comprensión lectora o de expresión oral y escrita, técnicas de búsqueda y recogida de información, técnicas de estudio y aprendizaje, o el dominio de los conceptos básicos, generales e inclusores, que permiten elaborar esquemas comprensivos de la realidad y que ayudan a una valoración crítica de la misma. Igualmente nos parece que los valores y las actitudes no tienen una presencia en la práctica real de la enseñanza acorde con las demandas recogidas en las propuestas pedagógicas que establece la ley.

ABSTRACT

Educational contents learned at school were the origin of a research carried out at Malaga University (Vera, J & Esteve, J.M., 2001) which assumed the hypothesis that, after some years, students forget most of the contents they once learnt at school. This was supposed to happen, even more frequently, when the contents required were irrelevant from an educational point of view, as the exorbitant number of specific data not only hinders meaningful learning, but it can also become the factor that explains educational failure.

This overestimation of hardly relevant or barely anecdotal notions occurs in coincidence with a lack of the necessary stress on the basic contents such as habit and skills for reading comprehension or oral and written expression, techniques for seeking and collecting information, techniques for studying and learning, or the knowledge of basic, general and inclusive concepts which allow students to lay out schedules for the comprehension of real facts and to evaluate them under a critical approach.

We also believe that the values and attitudes as they are actually carried out in real teaching situations have a much more fainted presence than their requirements when they were outlined by the regulations.

Artículo

1. ¿DE QUÉ SE EXAMINA A LOS ALUMNOS AL FINAL DE LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA?

¿Los contenidos que se les exige son relevantes? ¿Son coherentes con los objetivos mínimos y el tipo de aprendizaje planteados en la normativa? ¿Hay correspondencia entre las experiencias de aprendizaje realizadas en las aulas y las pruebas de evaluación? ¿Hay coherencia entre el diseño curricular y su desarrollo? ¿Cómo puede declararse a un niño fracasado escolar por no saber lo que no saben los titulados universitarios?

Estas y otras reflexiones acerca de los contenidos aprendidos en la escuela fueron el inicio de una investigación realizada en la Universidad de Málaga  (Vera, J. y Esteve, J. M., 2001) que partía de la hipótesis de que los alumnos olvidan, tras unos años, la mayor parte de los contenidos que aprendieron en la escuela. Suponíamos que eso sucede, con más frecuencia, cuando los contenidos que se exigen son irrelevantes desde el punto de vista educativo, ya que la cantidad abusiva de datos no sólo dificulta un aprendizaje significativo, sino que puede convertirse en un factor explicativo del fracaso escolar.

Basándonos en tales supuestos pretendíamos comprobar si los alumnos del último curso de diversas Licenciaturas universitarias eran capaces de aprobar un examen elaborado con preguntas extraídas al azar de entre una muestra de exámenes de la Secundaria Obligatoria.

Para ello recogimos y analizamos las pruebas de evaluación que realizaron los alumnos del último ciclo de Secundaria Obligatoria en un conjunto de centros públicos de Málaga y provincia. Después clasificamos las preguntas según el tipo de actividad intelectual que exigen del alumno: memorización, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación; y con los datos anteriores construimos un examen tipo que contiene distintas preguntas, elegidas al azar, en la misma proporción en que están representadas en los exámenes recogidos. Ese examen fue aplicado a una muestra de alumnos del último curso de distintas Licenciaturas de Letras y Ciencias, en las Universidades de Málaga y Sevilla. Los resultados obtenidos nos han permitido comprobar hasta qué punto los contenidos que se exigen para evaluar a los alumnos en una etapa básica y obligatoria, resultan difíciles de responder incluso para los alumnos de los últimos cursos de la enseñanza superior.

Presentamos a continuación algunos de los datos más relevantes del estudio realizado y la forma en que fueron obtenidos[1]. Para obtener una muestra de las pruebas utilizadas por los profesores en sus evaluaciones visitamos 14 centros de 9 localidades de Málaga y provincia en los que recogimos 115 pruebas, con un total de 886 preguntas, de las evaluaciones trimestrales y finales de los cursos 3º y 4º de E.S.O. en las materias de Ciencias Naturales, Física y Química, Ciencias Sociales, Lengua y Matemáticas.

Cada una de las 886 preguntas fue clasificada distinguiendo la actividad básica que exigía del alumno: memorización, comprensión, aplicación, análisis, síntesis o valoración del contenido aprendido. Ello nos ha permitido visualizar fácilmente el tipo de procesos cognitivos que los profesores piden en los exámenes, lo cual es extremadamente importante porque el tipo de evaluación condiciona lo que los alumnos estudian realmente y el tipo de aprendizajes intelectuales que desarrollan.

Las preguntas de la categoría "memorización" requieren el recuerdo de conceptos, datos, clasificaciones, definiciones, etc. Por ejemplo: Indica cuales son los tres géneros literarios más importantes.

Las de "comprensión" implican capacidad de relacionar conceptos y aplicar lo aprendido a otros casos similares dentro del mismo ámbito de conocimiento. Por ejemplo:  Señala los verbos y adverbios en un texto dado.

Las de "aplicación" exigen un nivel superior de comprensión en el cual se es capaz de poner ejemplos diversos y particulares de principios generales, o bien de relacionar conceptos y procesos de ámbitos de conocimiento diferentes: Explica razonadamente cuales de estos ejercicios son más beneficiosos para los pulmones y cuáles para el corazón: fútbol, tiro con arco, correr, golf, montar en bicicleta.

Las preguntas de "análisis" suponen una capacidad para descubrir los elementos que integran un conjunto, para evidenciar sus relaciones dentro de una estructura, para descubrir las normas que les dan sentido de unidad. Por ejemplo: Explica las razones más importantes por las que no se realizaron expediciones, como los viajes de Cristóbal Colón, hasta bien entrado el siglo XV.

Las de "síntesis" requieren agrupar todos los elementos dispersos para dotarlos de la unidad y el sentido del que antes carecían. Incluyen la aptitud para elaborar hipótesis o explicaciones abstractas a partir de ciertos datos: Escribe, en un folio, las funciones que cumplen las leyes y el derecho en la organización de la convivencia social. Pon algunos ejemplos como el código de circulación.

Por último, las preguntas de "valoración" son aquellas que exigen emitir juicios razonados y análisis comparativos sobre la base de evidencias internas: Haz una comparación entre la trascendencia social de los descubrimientos de los siglos XV y XVI,  y los viajes espaciales actuales.

En el cuadro siguiente aparece el porcentaje en el que está representada cada una de las categorías en los exámenes analizados.

Es fácil constatar que todas las categorías están representadas en orden decreciente; así, mientras las tres primeras tienen una presencia notable, las tres últimas son muy poco frecuentes. Un tercio de las preguntas son de memorización e implican sólo el recuerdo de conceptos, métodos y definiciones. Algo más de la cuarta parte son de comprensión. Otra cuarta parte son de aplicación, y a partir de ahí, el 9% son de aplicación, el 2% de síntesis y otro 2% son de valoración. Por lo tanto, una conclusión importante es que los alumnos de los últimos cursos de secundaria se ejercitan muy poco, al menos a través de los exámenes, en el análisis, en la síntesis y en la valoración.

Como es bien sabido, las operaciones cognitivas de más alto nivel implican un grado de dominio de las inferiores, ya que no parece lógico que se pueda valorar lo que se desconoce, lo que no se ha comprendido, o lo que no se ha sometido previamente a un mínimo análisis. Esto no quiere decir que sea imprescindible pasar previamente, de forma ordenada, por cada una de las capacidades anteriores. Pensamos, como propone Ausubel (1976), que para favorecer el recuerdo habría que trabajar desde lo global a lo concreto y viceversa, en caso contrario se puede caer en dos extremos: el de quedarse siempre en la pura memorización de datos bajo el pretexto de que nunca sabemos lo bastante como para aplicar, sintetizar o valorar; o el de exigirles  a los alumnos la puesta en práctica de procesos cognitivos superiores sin dominar previamente los niveles más elementales que implican conocer y comprender.

Teniendo en cuenta la velocidad con la que hoy se introducen cambios en el ámbito científico, el uso de datos, clasificaciones y definiciones que finalmente no se empleen para valorar fenómenos de la vida cotidiana, pueden quedar obsoletos sin que hayan contribuido a dotar de esquemas comprensivos, de autonomía y de juicio crítico a los alumnos.

2. ¿SERÍA USTED CAPAZ DE APROBAR UN EXAMEN DE SECUNDARIA?

Después de estudiar el porcentaje de preguntas de cada categoría en los exámenes clasificados por materias, se procedió a seleccionar al azar treinta de ellas, seis de cada materia, para confeccionar un examen de Letras y otro de Ciencias que posteriormente se aplicó a una muestra de alumnos de quinto curso de las Facultades de Ciencias y de Letras, tanto en la Universidad de Málaga como en la de Sevilla, que nos servía como grupo de control.

Antes de seguir leyendo este escrito le invitamos a que coja papel y lápiz e intente contestar las siguientes preguntas, extraídas de los exámenes que tienen que contestar los alumnos de la E.S.O. Si tarda en contestarlas o descubre que ha olvidado muchas de las respuestas, no se preocupe; inmediatamente descubrirá que su caso es igual al de muchos de los alumnos del último curso de nuestras licenciaturas universitarias, incluso ante exámenes directamente relacionados con sus especialidades de Letras o Ciencias.

1.- Cita tres ecosistemas que se nombren teniendo en cuenta la especie dominante.

2.- Indica el recorrido que realiza un glóbulo rojo desde que sale desde la aurícula derecha hasta que retorna nuevamente a ella.

3.- ¿Encuentras alguna diferencia entre la herencia dominante y la codominante? Poner un ejemplo.

4.- ¿Cómo coordina el S.N. y el hormonal una subida de azúcar en sangre?

5.- Define y pon ejemplos:

Magnitud, Unidad, Magnitudes fundamentales, Magnitudes derivadas, Magnitudes escalares, Magnitudes vectoriales.

5.- Atenas. Forma de gobierno. Cultura.

6.- Haz un cuadro donde clasifiques las diferentes fuentes de energía según sean renovables o no.

7.- ¿Qué causas explican la hegemonía y la decadencia del imperio español?

8.- Explica el significado de los siguientes términos: Emigración, Natalidad, Subdesarrollo, Unión Europea, Clima, Democracia.

9.- Los géneros literarios, desde la teoría de la comunicación y como "fruto" de la  sociabilidad humana.

10.- Explica los aspectos más importantes del "Arte nuevo de hacer comedias" de Lope de Vega.

¿Qué tal? Tal vez ahora se sienta aliviado de no tener 14 años y no ser alumno de secundaria. Suponemos que le ha costado realizar la prueba, a pesar de que sólo son ejemplos, porque es lo que le ocurrió a la mayoría de los alumnos universitarios en su último año de carrera.

El examen de Ciencias fue superado por el 24,9% del total de los alumnos que lo hicieron, es decir, sólo una cuarta parte; lo cual es un resultado desalentador, que evidencia algo tan paradójico como que el 75,1% de los alumnos universitarios del último año de carrera serían suspendidos en el segundo ciclo de la Secundaria Obligatoria, a pesar de ser muchos de ellos especialistas en los temas objeto de evaluación. Los alumnos que consiguen un mayor número de aprobados son los de la propia especialidad, es decir los de la Facultad de Ciencias, con un 40,2% frente al 1,3% de los de Letras. Prácticamente sólo 1 de cada 100 alumnos universitarios de Letras es capaz de superar con éxito el examen de Ciencias que los profesores utilizan en la E.S.O. Pero resulta preocupante constatar que prácticamente el 60% de los alumnos universitarios que cursan el último año de su licenciatura en la Facultad de Ciencias, habrían sido suspendidos en un examen de Ciencias del segundo ciclo de la Secundaria Obligatoria. Evidentemente, los alumnos universitarios han olvidado estos contenidos a lo largo de sus estudios, de tal forma que el 60% de los alumnos que han superado cuatro cursos universitarios habrían sido considerados no aptos en la escolaridad obligatoria. La contradicción es evidente.

El examen de Letras fue superado por el 49,5% del total de los alumnos de Universidad que lo hicieron, es decir, casi la mitad, lo cual representa una mejora sustancial frente al 24,9% que aprobó el examen de Ciencias. Ello supone una diferencia del 24,6% que puede ser debida a diversos factores: una mejor formulación de las preguntas de los exámenes de Letras de secundaria; o tal vez al hecho de que los contenidos de Letras son de uso más cotidiano y están más relacionados con el concepto de cultura general.

Los alumnos que consiguen un mayor número de aprobados no son los de la propia especialidad, es decir los de la Facultad de Letras (48,5%); sino los de Ciencias con un 50,5%, que superan a los primeros en 2 puntos. Pero la diferencia es tan pequeña que se puede considerar que tienen la misma probabilidad de aprobar el examen de Letras los alumnos de Ciencias que los de Letras. Por lo tanto, los alumnos universitarios están, con diferencia, en mejores condiciones de aprobar un examen básico de Letras, semejante al que han de superar los alumnos de E.S.O., que uno de Ciencias, y prácticamente lo puede aprobar cualquier alumno, con independencia de la carrera que esté estudiando. En el caso de los alumnos de Ciencias tienen las mismas probabilidades de aprobar un examen de Letras que otro de Ciencias; las diferencias ante uno u otro examen no son estadísticamente significativas. En cambio, los alumnos de Letras tienen muchas más probabilidades de aprobar un examen de su propia especialidad que de la de Ciencias.

Aunque en principio los resultados pueden ser sorprendentes, de ellos no puede deducirse que los alumnos universitarios ya no sepan nada de lo que estudiaron hace unos años, porque probablemente serían capaces de actualizar sus conocimientos en poco tiempo, precisamente porque han adquirido una buena capacidad para aprender. Pero tampoco podemos obviar que estos datos nos indican que muchos aprendizajes considerados básicos no son imprescindibles, ni para seguir aprendiendo, ni para acabar una carrera universitaria, mientras alumnos de 14 a 16 años pueden ser catalogados de fracasados escolares por no saber lo mismo que usted tampoco sabe contestar.

Lo importante no es esta conclusión, sino tomar medidas en el futuro para que no se reincida torpemente en la extendida idea de que cuando los resultados son malos hay que aumentar la ración de la misma receta; es decir aumentar los conocimientos sin un análisis pedagógico del proceso. Sin duda los resultados mejorarían si se hiciera una rigurosa selección de los contenidos atendiendo a los criterios de significación para el estudiante y de utilidad para la vida práctica; pero ni siquiera la mejor de las selecciones de contenidos básicos sería suficiente si no se atiende al tipo de procesos de aprendizaje que el alumno adquiere al estudiarlos.

3. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA EN LA CULTURA ESCOLAR.

Nuestra investigación no pretendía ser una evaluación de los contenidos escolares, ni de la calidad de la enseñanza universitaria, aunque indirectamente ambos aspectos aparecen aludidos. En cambio, sí analiza los procesos educativos, la forma de enseñanza y, sobre todo, el uso de los contenidos en la evaluación de los aprendizajes de la E.S.O. Del análisis del tipo de preguntas que componen los exámenes y de los resultados obtenidos al pasárselos a una muestra de alumnos universitarios, podemos destacar las siguientes conclusiones:

a) Una parte de los alumnos fracasan en la escuela porque no son capaces de dominar una cantidad elevada de contenidos que, en buena medida, no son relevantes.

b) El aumento de contenidos no mejora la capacidad de aprendizaje.

c) Muchos de esos conocimientos no son básicos para profundizar en una ciencia o para el ejercicio cotidiano de una profesión. Son conocimientos eruditos o anecdóticos y, a veces, un obstáculo para el adecuado aprendizaje de una cultura básica.

d) La tasa de olvido impide utilizar en la vida cotidiana una buena parte de los contenidos aprendidos unos años antes; si bien suponemos que aquellos que los aprendieron de forma significativa no tendrán grandes dificultades para actualizarlos.

Creemos que junto a esta sobrevaloración de nociones escasamente relevantes o anecdóticas no se está insistiendo lo necesario en contenidos fundamentales como pueden ser: los hábitos y técnicas de comprensión lectora o de expresión oral y escrita, técnicas de búsqueda y recogida de información, técnicas de estudio y aprendizaje, o el dominio de los conceptos básicos, generales e inclusores, que permiten elaborar esquemas comprensivos de la realidad y que ayudan a una valoración crítica de la misma. Igualmente nos parece que los valores y las actitudes no tienen una presencia en la práctica real de la enseñanza acorde con las demandas recogidas en las propuestas pedagógicas que establece la ley.

En ocasiones, el fracaso escolar proviene de un enfoque equivocado del propio proceso evaluador, que frecuentemente se realiza siguiendo tradiciones al margen de los planteamientos pedagógicos científicamente aceptados, e incluso de los recogidos en la legislación educativa o en los planteamientos de los libros de texto. A lo largo de nuestra investigación detectamos preguntas mal formuladas, con ambigüedades y sobreentendidos; se abusa del dominio de conocimientos memorísticos y escasean las preguntas de análisis, síntesis y evaluación; todo ello muestra una disociación entre los planteamientos de la legislación educativa y los contenidos que se piden en las pruebas de evaluación.

Creemos que de estas reflexiones se pueden derivar medidas concretas para reducir una parte del fracaso escolar, imputable a la falta de reflexión acerca de la importancia de la selección de contenidos, de la elección de los procesos de aprendizaje que se quieren potenciar, y de la correspondencia de estos dos factores con el diseño de las pruebas de evaluación. Los resultados de esta investigación indican que muchos niños de 14 a 16 años están siendo catalogados como fracasados escolares por no saber contestar lo mismo que no contestan los licenciados universitarios. Este es un hecho lo suficientemente importante como para pensar qué está pasando en el sistema educativo y cómo mejorar su calidad

4. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA EN LA CULTURA ESCOLAR.

Los alumnos de Barbiana, al escribir su Carta a una maestra (1975, 25), acusan a los profesores de hacer trampas en los exámenes a los alumnos de las zonas rurales. Su acusación se basa en la distinta valoración de los maestros, dispuestos a considerar como imprescindible la distinción entre las fanerógamas y las criptógamas, mientras que el nombre de los árboles y el conocimiento de los cultivos que nos alimentan no tienen valor en la cultura escolar. Ellos argumentan que si se preguntara esto en las escuelas, los hijos de los campesinos aprobarían, mientras que la mayor parte de la gente que nos consideramos cultos no conseguiríamos pasar los exámenes.

Al estudiar esta relación entre cultura y cultura escolar, surgen varios hechos evidentes sobre los que vale la pena reflexionar.

El primer problema que plantea la cultura escolar se refiere a la utilidad de los contenidos. Peters (1977, 39) considera que el aprendizaje de un contenido de enseñanza no puede considerarse educativo más que cuando, en torno a ese contenido,  el alumno es capaz de desarrollar esquemas conceptuales propios. En la misma línea, diversos autores coinciden en señalar que la cultura es algo que nos debe hacer capaces de entender el mundo que nos rodea. Sin embargo, al estudiar el contenido de los libros escolares y los enfoques de los exámenes, observamos que la cultura escolar selecciona preferentemente clasificaciones, enumeraciones, vocabularios y convenciones científicas que no nos permiten entender la realidad, y que sólo tienen valor en el mundo escolar. Así, hemos memorizado que el cuarzo cristaliza en el sistema hexagonal, tiene brillo vítreo y fractura concoide, y nos sentimos cultos por recordar su grado de dureza en la escala de Mohs; pero, ridículamente, si nos sitúan ante una formación rocosa, somos incapaces de distinguir el cuarzo de cualquier otro mineral.

El segundo problema se refiere a la selección de contenidos. Si analizamos la cultura escolar descubriremos la presencia de contenidos cuya permanencia en la escuela no se justifica más que por la tradición o la costumbre (Westoby, 1988; Pérez, 1998), mientras que otros contenidos que nos permitirían comprender el mundo contemporáneo no tienen cabida en la escuela. En el fondo de esta cuestión está la necesidad de revisar periódicamente los contenidos de la educación, integrando nuevos conocimientos y nuevos planteamientos científicos. En otras ocasiones, el problema estriba en añadir al estudio de los principios generales un apartado que nos permita entender las aplicaciones prácticas más importantes de los conocimientos científicos que estudiamos, favoreciendo así la comprensión de las aplicaciones tecnológicas más usuales con las que funciona el mundo que nos rodea.  Sin embargo, no puede seguirse indefinidamente sumando nuevas exigencias sobre los jóvenes estudiantes, sin, al mismo tiempo, eliminar contenidos irrelevantes. A menudo nos encontramos con la siguiente situación: a) el crecimiento de los datos no viene acompañado de una nueva síntesis del campo en cuestión desde una perspectiva actual, y b) a medida que crecen los datos a aprender aumenta el peso de los procesos de memorización y decrece el de los procesos cognitivos más relevantes como la síntesis, el análisis o la evaluación. No debemos olvidar, por tanto, la importancia de seleccionar los contenidos, las experiencias de aprendizaje y los métodos más acordes con los objetivos; y, sin lugar a dudas, uno de los más importantes es alcanzar una actitud positiva y unas estrategias eficaces para poder seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

La discusión sobre la relevancia de los contenidos debe hacerse con mucha prudencia y tras un sereno diálogo con todas las partes implicadas; pero no tiene sentido que un hombre culto del siglo XXI estudie tres años de Física y, al mismo tiempo, utilice cotidianamente un teléfono, un ordenador y un televisor sin la menor idea de cómo funcionan. Sin embargo, ninguno de estos contenidos, ni otros semejantes que nos permitirían entender el mundo en que vivimos, se han incorporado a la cultura escolar; y esto sólo en el ámbito de la tecnología, ya que cotidianamente oímos hablar del aumento de la inflación, o del P.I.B., sin que se considere importante integrar el estudio de los conceptos básicos de la Economía en el curriculum escolar.

Una tercera cuestión hace referencia a la significación de los contenidos. Para explicar esto utilizaremos dos ejemplos. La pregunta: ¿Qué se consiguió con la Paz de Augsburgo?, sólo fue contestada por el 1,6% de los estudiantes universitarios. Sin embargo, esto no quiere decir que no sepan nada de los acontecimientos relacionados con la Paz de Augsburgo. En efecto, si se les pregunta sobre las guerras de religión entre católicos y protestantes, que culminan con la Paz de Augsburgo, una abrumadora mayoría es capaz de situar los acontecimientos en la época histórica correspondiente; e incluso, son capaces de valorar su significado histórico y la actuación de algunos de los personajes implicados en ellas. El problema está en que, simplemente, han olvidado que aquel proceso histórico concluyera en un tratado que recibió el nombre de Paz de Augsburgo. Igual ocurre si analizamos la pregunta mejor contestada del examen: ¿Qué es una sinalefa? El 29,6% la contestan adecuadamente; pero, en realidad, casi el cien por cien de los alumnos universitarios saben que, a la hora de medir un verso, cuando una palabra termina en vocal y la siguiente también empieza por vocal ambas se unen contabilizando una sola sílaba. Si algo más del 70% de los alumnos dejan la respuesta en blanco, es simplemente porque han olvidado que esa regla métrica se llama sinalefa. Por tanto, el elevado porcentaje de error en esta pregunta no quiere decir que los universitarios sean incapaces de medir un verso, sino exclusivamente que han olvidado el término correspondiente. La conclusión que sacamos de estos ejemplos es que, en muchos casos, los errores en las respuestas se corresponden con la forma en que se hacen los exámenes; ya que en éstos se prefieren las cuestiones referidas a vocabularios, definiciones cortas, clasificaciones y convenciones, antes que las preguntas que exigen la aplicación, la comprensión o la valoración de los conocimientos adquiridos. El tipo de preguntas que se hacen en los exámenes es un elemento determinante de la forma de estudiar de los alumnos. En efecto, es bien sabido que los alumnos que van a enfrentarse a un examen de respuestas de elección múltiple seleccionan y dan prioridad en su estudio a los elementos susceptibles de ser utilizados en este tipo de preguntas; es decir, secuencias de contenidos cortas: datos, cifras, definiciones, clasificaciones o convenciones que pueden preguntarse y responderse de forma breve y objetiva. Por tanto, este tipo de exámenes excluye frecuentemente las preguntas de aplicación, o las que exigen una valoración crítica o una síntesis general de procesos complejos.

En definitiva, llegamos a la conclusión de que el estudio de las pruebas que los profesores utilizan en sus exámenes nos permite identificar distintas concepciones de la enseñanza y del valor educativo que los profesores asignan a las materias que ellos mismos explican. Al estudiarlos descubrimos preocupaciones educativas muy diferentes, desde el deseo de llegar a la comprensión de lo estudiado y a su aplicación práctica, hasta limitarse a exigir lo explicado en clase, de la misma forma en que se ha explicado.

José M. Esteve. Catedrático de Teoría de la Educación

Universidad de Málaga

BIBLIOGRAFÍA.

Alumnos de Barbiana. (1975) Carta a una maestra. Barcelona, Nova Terra.

Ausubel, D.P. (1976) Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México, Trillas.

Pérez Gómez, A. I. (1998) La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid, Morata.

Peters, R.S. (1977) Filosofía de la Educación. México, Fondo de Cultura Económica.

Vera, J. y Esteve, J. M. (2001): Un examen a la cultura escolar. ¿Sería usted capaz de aprobar un examen de secundaria obligatoria? Barcelona, Octaedro.

Westoby, A. (1988) Culture and Power in educational organizations. Philadelphia, Open University Press.

[1] En esta investigación participaron además de los autores de este artículo: Soledad Franco, Amparo Civila, David Merino y José Terrón.