Inspection and advice: the difficult balance between control and collaboration

Abstract

María José Madonar Pardinilla
Inspectora de Educación de Huesca (Aragón).

El presente artículo aborda algunos aspectos teóricos del asesoramiento desde un planteamiento colaborativo y lo vincula a una de las funciones básicas de la Inspección de Educación en nuestro Estado.

Control y asesoramiento son dos de los grandes pilares en los que se asienta la Supervisión Educativa en la práctica. La mediación y el arbitraje son dos tareas en auge que se  encuentran entre las dos funciones y su difícil equilibrio.  Estas dos funciones, aparentemente contradictorias, deben ejercerse en equilibrio evitando la marginalidad del asesoramiento, sus desviaciones y teniendo en cuenta que éste es ejercido junto con otros agentes externos e internos del centro.

Se plantea la necesidad de abordar en profundidad el asesoramiento, darle la relevancia en la tarea supervisora, teniendo al centro escolar como núcleo de actuaciones, desde su diversidad, así como acometer una pendiente coordinación y trabajo conjunto  con otros agentes de apoyo externo de cara a hacer más eficaz esta labor y buscar su repercusión real en la práctica del aula y en la mejora del aprendizaje del alumnado y del profesorado.

Se busca como objetivo ante la nueva Reforma Educativa reconstruir la función de asesoramiento desde modelos colaborativos y desde la coordinación entre servicios y centros

ABSTRACT

SUPERVISION AND ADVICE: THE DIFFICULT BALANCE BETWEEN CONTROL AND COOPERATION.

The present article tackles some of the theoretical aspects of advice from a cooperative point of view and considers it as one of the basic competences of the Educational Inspectorate in our country.

Control and cooperation are two out of the great pillars on which Educational Inspectorate stands in real life. Between them and their unstable balance lies Mediation and arbitration, two tasks that are growing in importance day by day. These two duties, apparently oppsosed, must be carried out in a balanced way, preventing to let the advisory task aside as well as its deviations and taking into account that this role is practised with other influences, both external and internal to every school.

It suggest that it is necessary to tackle advice deeply and thoroughly, to attach importance to it, regarding each and every school as a nuclear spot for actions. The article also suggests the need for a real plan to set about the coordination and cooperation between the Educational Inspectorate and other external supporting agents, in order to make this task easier and search effective result in the classroom practice and the improvement of the learning-teaching process for both students and teachers.

The aim before the new Educational Reform is the reconstruction of the advisory duty from models of cooperation and from the real coordination between the Educational Authorities and schools.

Artículo

1.- INTRODUCCIÓN

El ejercicio profesional en servicios de apoyo externo y actualmente en la Inspección de Educación de Aragón, ha ejercido una gran influencia de cara a mi motivación a abordar el tema del asesoramiento y la coordinación entre servicios de apoyo, tanto en la práctica como desde la reflexión (Madonar, 2001).

Es relevante conocer la evolución de los distintos servicios de apoyo alrededor del asesoramiento y la confluencia que han tenido en los últimos veinte años para divulgar, en un principio, los cambios emanados de las Reformas de los 80 y 90. Este largo camino ha consolidado la tarea y ciertas figuras estables de asesoramiento pero no ha resuelto muchos de sus problemas: definición, roles, modelos, agentes, solapamiento de funciones...

Desde la Supervisión Educativa, dos de las funciones claves asignadas son el asesoramiento y el control, no teniendo por qué ser contradictorias. La mediación y arbitraje, tarea que se plantea en las nuevas líneas supervisoras, estaría de lleno relacionada con el asesoramiento y podría verse favorecida o dificultada por cómo se ejerza éste, así como la función de control.

Considero de gran interés en este momento, reflexionar de nuevo desde la práctica sobre estos aspectos para abordarla con menor “tensión”, así como para reconstruir estas funciones en coordinación o conexión con otros agentes que confluyen en ellas, dado el nuevo periodo de Reforma Educativa en que nos encontramos y dado que la Inspección de Educación desempeña un papel esencial en la promoción y asentamiento de los cambios externos.

2.- FUNCIONES “BÁSICAS” DE LA INSPECCIÓN.

En los orígenes de la Inspección (Enseñanza Primaria, 1849; Segunda Enseñanza, 1933; FP, 1980), se encuentra la función de control y  su carga administrativa lo que condiciona su evolución, su profesionalización y su imagen social (Viñao, 1999). Esta función de control continúa en los diversos desarrollos normativos de la Inspección y será clave para conferirle su peculiaridad y su razón de existir. Por otra parte, la función de asesoramiento ha tenido una evolución clara desde 1887, en que ya se le asignaban a los inspectores conferencias pedagógicas para los maestros, se refuerza en el periodo de la II República o se consolida en la normativa con la LGE 1970 (Viñao, 1999).

La tensión entre control y asesoramiento ha prevalecido a lo largo de la historia de la Inspección y continúa siendo un asunto relevante en las nuevas concepciones pedagógicas, un asunto no resuelto. Ello se acrecienta por el surgimiento de otros servicios centrales y periféricos destinados funcionalmente a tareas de control y asesoramiento. Así mismo, la estable configuración de un sistema de apoyo externo a partir de la Reforma del 90 ha hecho más complejo el panorama del asesoramiento y se han superpuesto muchas tareas, lo cual no redunda en la efectividad de dichas funciones sino que puede generar más confusión en este entramado.

La Administración ya no sólo utiliza a la Inspección como órgano de control y no hay un modelo coordinado y confluyente de asesoramiento. Ello da lugar en la práctica a una dispersión de tareas o duplicación de las mismas, a una ambigüedad o difuminación de roles y genera en los centros educativos confusión, desconcierto, apatía o supervivencia.

Tenemos, por ello, dos cuestiones fundamentales: por un lado, la tensión entre control y asesoramiento y la clarificación de éste último como función de la Inspección.  Por otro, la delimitación de estas funciones con otros servicios creados en los últimos 30 años de cara a mejorar la eficacia de la Administración educativa y los centros escolares.

En el funcionamiento actual de la Inspección continúa prevaleciendo el modelo tecno- burocrático con altos niveles de dependencia en la toma de decisiones, prevalencia de la legislación y su aplicación, predominio de los documentos tanto solicitados a los centros como solicitados a la Inspección a partir del informe.  Existe una sobrecarga de tareas administrativas y una cierta atomización de actividades; ello conlleva una creciente desprofesionalización y desánimo del colectivo al no ajustarse las actividades reales a las propias de su rol, que, por otra parte, están especificadas en la normativa de funciones y atribuciones de la Inspección (Uruñuela, 2004).

Conviene reseñar la contradicción existente entre el desarrollo normativo de la Inspección desde la LOGSE, (LOPEGCE, Decreto 211/2000 que regula la organización y funcionamiento de la Inspección de Educación en Aragón, Planes anuales de actuación) donde prevalece un modelo técnico-pedagógico más en consonancia con las teorías pedagógico-organizativas del momento, frente a la práctica supervisora donde prevalece un modelo burocrático. Esta tensión de modelos entre lo que hay que hacer y lo que realmente se lleva a cabo ejerce un gran desgaste sobre el rol supervisor y no contribuye a su desarrollo. Todo ello se plasma en los Planes anuales donde las actuaciones prioritarias responden a un modelo técnico-pedagógico y las actuaciones habituales (que, por otra parte, ocupan la mayor parte del tiempo del Inspector/a) responden a un modelo burocratizado.  Así mismo, considero necesario señalar la importancia de reflexionar sobre cómo se ejerce el desarrollo de esas actuaciones prioritarias ya que pueden llevarse a la práctica desde modelos burocráticos a pesar de la inspiración técnica de las intenciones.

Por último, recalcar que la función de control no debe relacionarse con el modelo burocrático necesariamente. El control es necesario a pesar de que no tiene prestigio ante los supervisados. El Estado debe ejercer esa función para garantizar el cumplimiento de los derechos y deberes en educación y ello redunda en la equidad y la igualdad de oportunidades.  Por ello, es propio de la Supervisión ejercer el control superando su práctica burocrática y planteándolo desde un modelo técnico-pedagógico, conjugando el control externo e interno y potenciando éste último desde la autonomía de cada centro.

Como señala Uruñuela “a través del control, los miembros de la organización escolar pueden comprobar la progresión de la acción hacia su logro, hacia su objetivo, y, a la vez, se puede comprobar la funcionalidad de las propias acciones en relación con el conjunto de la organización; éste es el sentido positivo y fundamental que sigue teniendo el control en relación con el sistema que representa el centro escolar”.  El autor plantea un control vinculado con la responsabilidad y la autonomía que sirva para mejorar las prácticas, no siendo exclusivo de una persona u órgano externo.  “El control debe entenderse como un mecanismo regulador del propio quehacer de la organización” (Uruñuela, 2004).

Situando la perspectiva en el desarrollo de los centros, del profesorado y en la mejora del aprendizaje del alumnado es desde donde podemos disminuir la tensión entre control y asesoramiento e incluso, en ocasiones, complementarlos, superando modelos burocráticos en la práctica supervisora. 

Ese modelo burocrático se ha extendido igualmente a la función de asesoramiento.  A pesar de ser reconocida con peso en las funciones de la Inspección, la problemática surge en cómo se lleva a cabo. Si se realizan prácticas de control burocrático del tipo de cumplimentación de cuestionarios formales, revisión de documentos a la luz de la normativa con escaso conocimiento real del centro, nulo contacto con las aulas y el profesorado, el asesoramiento derivado conllevará información sesgada, devolución de resultados formales, incidencia escasa en la práctica del aula.  Éste pierde todo su peso conceptual y queda relegado a informar sobre lo que “hay que hacer”, sobre “lo que falta respecto a”, o diseminar líneas externas de innovaciones o reformas.
A este respecto, resulta también esclarecedor lo que dice Montero (1997): “Se constata asimismo, la descoordinación o interferencias entre la función asesora de la Inspección o idénticos cometidos de asesoramiento encomendados a otras instancias que a su vez mantienen cierta dependencia administrativa de la propia Inspección. La función asesora en la Inspección se caracteriza por sus referencias legislativas y normativas y se verifica a través de procesos jerárquicos; cuando no es así, su verificación suele explicarse a partir de la competencia individual o antecedentes formativos y profesionales de cada inspector; pero no se dispone de modelos de intervención para sistematizar el desarrollo de esta función”.

Por ello, conviene revisar la literatura pedagógico-organizativa relacionada con la supervisión y el asesoramiento para revisar las prácticas y avanzar en el desarrollo de actuaciones de la Inspección más eficaces y actuales en esta línea.

 3.- ASESORAMIENTO Y SUPERVISIÓN

El asesoramiento implica fundamentalmente una tarea o actuación que se dirige a la mejora de la escuela, a su desarrollo y capacitación “que supone reconstrucción de los establecimientos escolares como organizaciones educativas y como lugares de formación e innovación no sólo para los alumnos sino también para los profesores”.  En 1993, Nieto Cano lo definía como un “proceso de ayuda o apoyo, sistemático y sostenido en el tiempo con el propósito de facilitar la resolución de problemas en los centros”. ( Domingo, 2001).

Esta actuación ha ido evolucionando “en su origen han primado los planteamientos genencialistas o centro/periferia que abogaban por la transferencia lineal de la mejora desde las estructuras externas hacia los centros; sin embargo, la evolución seguida no sólo se orienta hacia la reconstrucción del cambio por parte de los participantes sino hacia la definición interna del mismo”. (Rodríguez Romero, 1993).

La mejora de la escuela implica no sólo el conjunto del centro y el trabajo colaborativo entre el profesorado como han planteado los movimientos reestructuradores del centro como núcleo sino también  la incidencia en el aprendizaje del alumnado en el aula; son interesantes para clarificar el asunto las “diferentes olas de mejora” que plantea Bolívar, 2002.

Es este fin último, el aprendizaje del alumnado garantizando la equidad (Bolívar, 2005) o lo que otros llaman “salario cultural mínimo” (Perrenoud, 2002) el que da sentido a la tarea asesora y educativa en general y donde la Inspección de Educación tiene un papel relevante tanto en el control como en el asesoramiento, desde la autonomía de cada centro pero garantizando los mismos derechos al alumnado sea el tipo de centro al que acuda.

La labor de asesoramiento ha evolucionado con la evolución del concepto de mejora, pasando de modelos más “intervencionistas”, derivados de la necesidad de diseminar las Reformas escolares, a modelos facilitadores o de colaboración hasta lo que se viene ahora llamando “colega crítico” que está poco desarrollado en la práctica siendo más un ideal que una concreción.

En España, con la Reforma Educativa del 90, se potenciaron los apoyos externos de cara a difundirla (CEPs, UPEs, reconversión de los EOEPs, RD 2112/1984 de creación de CPRs).  En principio, el asesoramiento se plantea desde la política educativa con una función de difusión de la Reforma y de “control” del propio cambio (Moreno Olmedilla, 1999).

Los distintos servicios surgidos (CPRs, UPEs), reconvertidos (EOEPs) o existentes (Inspección) van confluyendo en una nueva tarea sistemática, aunque sin haber existido una definición en ese momento del rol asesor ni una búsqueda de encuentros profesionales teniendo el centro como referencia, para no caer en la desorientación o duplicidad de funciones que, en ocasiones, fue evidente (Madonar, 2001).

Es a finales de los 90, una vez difundida cuando empieza a plantearse una cierta evolución del modelo de asesoramiento como “intervención” a modelos más “facilitadores” (Nieto, 2001)aunque, en general, descoordinados unos apoyos de otros.

La Inspección por su constante ocupación en tareas administrativas no puede reflexionar suficientemente en esta evolución del rol y va a depender de las actitudes personales más que de un modelo en cómo lleva a cabo esta función de asesoramiento.

El asesoramiento es una práctica controvertida con muchos matices y aristas lo que revela su gran complejidad.  Pero conviene resaltar algunos enfoques y características que le son propias para servirnos de referente:

• Desde una visión centralista del currículum y modelos racionalistas, el asesor es un experto que domina determinados contenidos y posee un conocimiento válido y unas técnicas eficaces que pueden aplicarse a cualquier contexto (Bolívar, 1999).  Se caracteriza por relaciones jerárquicas y dominadas por el asesor, operando de “arriba-abajo”; su conocimiento y experiencia le proporcionan legitimidad para dirigir la ayuda.  Se trata del “experto” lo cual le da “autoridad” ante los asesorados.  Puede utilizar estrategias “coercitivas o de poder” o “persuasivas/racionales” (Nieto, 2001).

• Desde una visión descentralizadora del currículum, contextualizada, y modelos interpretativos, el asesor es un facilitador de procesos, partiendo de las características de cada centro y las necesidades de los asesorados.  El asesor es un recurso del profesorado para mejorar su práctica o el centro en su conjunto.  Se plantean estrategias no directivas y se sigue un esquema de “abajo-arriba”.  La relación se construye.  No hay un “experto”.  Es el asesorado el que marca las necesidades.

• Desde la consideración de la autonomía del centro y modelos críticos, el asesor es un “colega o amigo crítico” predominando el enfoque colaborativo donde hay una interdependencia entre asesor y asesorado, una construcción conjunta de tareas negociadas (Nieto, 2001).  El asesor se plantea “trabajar con” en lugar de “intervenir en” (Bolívar, 1999), de manera contingente, donde cada escuela es diferente y supone asumir nuevas estrategias.  Se pretende un desarrollo del centro y las prácticas, una capacitación de los asesorados para promoverlo, una mediación entre el conocimiento y la práctica.  Se trataría de una colaboración “genuina y voluntaria” (Hargreaves, 1991).  El asesor y asesorados mantienen una corresponsabilidad y liderazgo compartido.  El asesor busca crear capacidades, dar poder a los asesorados para gestionar la mejora y el cambio, y en definitiva, hacerse prescindible.

Hay que señalar que no existen prácticas que se asimilen a modelos puros de asesoramiento ya que éstos no están totalmente clarificados (Nieto, 2001).  Por otra parte, como señala este autor, las urgencias de la práctica hacen que no se puedan experimentar modelos de manera sistemática; así mismo, según señala, “el asesoramiento es una función marginal respecto a otras funciones con las que suele coexistir en un mismo agente”, ya sea por falta de formación, por falta de tiempo (como ocurre con la Inspección), por no identificación con el rol, etc.

La posibilidad de investigar la función asesora, experimentar, coordinar agentes asesores, aglutinar servicios, diseñar nuevos roles que ejerzan esta función, es relevante de cara al futuro y sería imprescindible para abordar esta tarea de manera coherente y comprometida con el profesorado en beneficio de la mejora del aprendizaje del alumnado y del desarrollo de la comunidad educativa.

Es importante señalar como resumen a este punto,  como dice Domingo, (2004), que “por lo general se entiende como ideal el modelo de colaboración crítica, aunque se surta en determinados momentos de otros vericuetos estratégicos, operativos o puntuales más próximos a los otros modelos y que termina por conformar un espacio de potencialidad de colaboración en torno a un momento de colaboración técnica”

  4.- AUTONOMÍA DE CENTRO, CONTROL EXTERNO E INSPECCIÓN.

 La descentralización del currículum ha supuesto nuevos planteamientos organizativos, como señala Bolívar (1999), “resulta necesario diseñar y desarrollar contextos de relación cooperativa, donde los distintos agentes (internos y externos) educativos, en una comunidad de profesionales comprometidos, puedan contribuir a la reconstrucción social y cultural del marco de trabajo de la escuela para su propio desarrollo profesional”.  Pero diseñar o reconstruir estos lugares “atrapados por burocracia, trabajo individualista y toma de decisiones jerárquicas, por un trabajo en colaboración no es tarea fácil”  (Bolívar, 1999).  

Se están reconsiderando y revisando teóricamente soluciones tan manidas estos años como la “autonomía de centro” y la “colaboración”.  No podemos ser ingenuos y pensar que estos dos elementos van a cambiar mágicamente la escuela.  La autonomía de centros desde la “cultura de la sospecha” se ha planteado como una cierta trampa del sistema para rebajar la responsabilidad del Estado en educación y trasladarla a los centros y el profesorado y crear competitividad como elemento de mejora (Smyth 2001).

La autonomía de centros, clave para el desarrollo profesional del profesorado y la adecuación del currículum al alumnado y su contexto, es necesaria, siempre que exista una verdadera dotación de recursos a todos los centros y una garantía de igualdad de oportunidades.  Es por ello que considero imprescindible un control externo que asuma esas garantías.  Y es la Inspección por el lugar que ocupa en el sistema, el órgano que puede desempeñar con rigor este papel regulador, corrector de desigualdades, garante de la autonomía del centro pero también de la equidad.

Por otra parte, la “colaboración” no es la panacea; no podemos pensar ingenuamente que los centros van a convertirse en comunidades de aprendizaje donde reine la cooperación.  Los centros continúan siendo organizaciones “débilmente articuladas”, donde prevalecen intereses, conflictos, poderes y luchas entre sus diferentes componentes.  Cada centro es diferente y dentro de él existen “culturas” diferenciadas y dinámicas de funcionamiento muy establecidas.  Como señala Bolívar, 1999 “estamos en un momento de reconceptualización de la colaboración y colegialidad entre el profesorado.  No es posible conseguir culturas cooperativas fuertes sin un desarrollo individual fuerte (…).  Se propone un profesionalismo interactivo”.

En este contexto, el papel de la Inspección que potencia el control interno y lo equilibra con el externo puede ser clave para avanzar en esta línea.  Así mismo, se requiere un asesoramiento diferenciado y profundo que parte de cada realidad y que ayuda a capacitar a centros y profesores tanto en su individualidad como en su conjunto.

Por último, señalar que, dentro de las teorías de cambio y mejora de los centros existe una clarificación de aspectos que son relevantes en ese cambio y que nos conviene tener presentes en nuestras reflexiones:  “el individualismo y el colectivismo deben tener un poder equitativo; ni la centralización ni descentralización funcionan, son necesarias estrategias de arriba-abajo y de abajo-arriba, todas las personas son agentes de cambio, el cambio es demasiado importante para dejarlo en manos de expertos” (Fullan, 2002).

Los Movimientos de Escuelas Eficaces y Mejora de la Escuela inciden en dos aspectos clave que necesitan nuestros centros: profesionalización del profesorado (y añadiría, de los agentes externos) y trabajo conjunto, colaborativo. Igualmente, en experiencias de escuelas reestructuradas y con buenos resultados académicos, la formación del profesorado y el tiempo y estrategias de trabajo conjunto son elementos que se repiten de cara al éxito del aprendizaje de todos los alumnos (Darling-Hammond, 2001).

Pero las escuelas por sí solas no cambian.  Presentan fases como organizaciones vivas que son y existen condiciones favorecedoras del cambio aunque es preciso incentivarlo  y dotar de estrategias y recursos para ello al mismo tiempo que deberá existir un control interno y externo en la línea de responsabilidad.  Como señala Bolívar (2004), “hoy vemos la necesidad de un nuevo paradigma de la política y el trabajo innovador con los centros, en una política nueva que mantenga un equilibrio entre las presiones que estimulen la mejora y la necesaria autonomía escolar, que debe constituir siempre el motor del cambio interno.  En suma, una combinación entre presión externa y compromiso interno… siendo el foco de mejora el incremento del aprendizaje de todos los alumnos… pero la mejora a nivel del aula no puede mantenerse de modo continuo más que si está sostenida por un equipo y trabajo en colaboración a nivel de centro”.

También señala Hargreaves, 2001 que “una cooperación efectiva no puede dejarse al azar de la iniciativa de los profesores como si fuera un lujo prescindible a los ojos de los reformadores que pretenden ahorrar gastos. Hay que apoyarla a través de nuevas formas organizativas y planes de desarrollo profesional, mediante los cuales los educadores puedan adquirir nuevas habilidades que les ayuden a trabajar y planificar en equipo de manera eficaz”.

Es por ello, que el papel de la Inspección puede resultar relevante al encontrarse en esa difícil pero interesante tensión entre control externo y asesoramiento que busca la capacitación del centro y del profesorado, potenciando la autonomía real,  para mejorar en aras del aumento del aprendizaje.

La Inspección de Educación es el único servicio público que tiene entre sus funciones explicitas esa doble vertiente que, pudiendo parecer contradictoria, debe intentar equilibrar centrando sus objetivos en generar capacidades y garantizar responsabilidades desde el respeto a la autonomía.  Puede constituir un papel mediador entre las necesidades sociales de cambio, los estándares educativos, y las posibilidades y capacidades reales de cada escuela, garantizando el desarrollo de todas ellas. Este difícil equilibrio, esta tensión puede aminorarse con un verdadero planteamiento democrático de desempeño del rol supervisor, y con el desarrollo de actitudes de colaboración, ayuda, capacitación y servicio a los centros y al sistema. Como señala Uruñuela, 2004, el desarrollo de “las funciones de la supervisión no es sólo un problema técnico sino ético.  Si sirven para impulsar el desarrollo profesional e incrementar la autonomía y responsabilidad de profesores y centros habrá merecido la pena”.

5.- ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA DISMINUIR LA “TENSIÓN”.

De cara a mantener el necesario equilibrio entre control y asesoramiento, darle a las dos funciones la relevancia precisa por parte de la Inspección así como disminuir la tensión que generan en la práctica, pasaré a comentar algunas reflexiones que he venido considerando en mi ejercicio profesional:

• La Inspección desempeña un papel equilibrador entre la implantación y el fomento de las innovaciones así como la necesaria conservación de las mismas. “En las sociedades postmodernas, el cambio puede constituir una obsesión en lugar de una oportunidad. La legítima persecución de mejoras constantes puede convertirse en un proceso extenuante de modificaciones incesantes...La calidad necesita tanto del elemento estático como dinámico; los momentos de consolidación de los logros son esenciales para conseguir éxito en una educación que aspira a alcanzar cada vez mejores resultados” (Hargreaves, Earl, Moore, Manning, 2001). La Inspección puede ser un órgano regulador del sistema, agente de cambio (asesoramiento), pero sin olvidar el valioso papel de asentamiento, conservación, integración de las innovaciones; con la función de agente estabilizador (control).

• Existe una tendencia creciente a considerarla como mediadora, bisagra “glue”, entre sectores y elementos del sistema (centro-comunidad, centro-centro, conocimiento y prácticas profesionales...). Este papel de mediación debería estar acompañado de una formación específica, unas actitudes y unas estrategias sociales y comunicativas ya que es una tarea bien compleja. Hay que formarse personal y profesionalmente en la resolución de conflictos, negociación, tolerancia al estrés, y dotar de capacidades a los centros para aprender a desarrollarse en y desde esos conflictos, ya que son inevitables en cualquier organización.

• El asesoramiento que realice la Inspección debería tender a modelos colaborativos que fomenten la responsabilidad de los asesorados, el trabajo conjunto, la capacitación del centro y profesionales para la mejora, la autoevaluación, la atención a la diversidad de centros y profesorado, el “trabajar con”, en lugar de “intervenir en”; en definitiva, un planteamiento asesor que busca, “crear competencias en lugar de generar dependencias” (Moreno Olmedilla, 1999).

• El objetivo último de todas las actuaciones debe volver la mirada a la mejora del aprendizaje del alumnado y las prácticas del aula, debidamente organizadas con un  soporte de trabajo conjunto de centro, aspectos que están quedando diluidos y a los que no se acaba de dar respuesta ya que apenas se evalúa la repercusión de las innovaciones de estos treinta años en el aula.

• Es preciso el control interno y externo de los cambios, pedir responsabilidades en y a los centros, de cara a garantizar la autonomía de éstos y la igualdad de oportunidades del alumnado en un sistema financiado fundamentalmente por fondos públicos.

• La Inspección puede ejercer un liderazgo situacional (Vázquez 1999), distribucional, mediador (Bolívar 1999), en este nuevo modelo de asesoramiento colaborativo.

• Tendría que plantearse seriamente la profesionalización de la Inspección que viene acompañada, además del acceso y la independencia profesional, de una formación pedagógica sólida, común, “distintiva y específica que le dé identidad” (Viñao,1999); una especialización amplia en currículum y organización escolar (no tanto en áreas o Etapas), unas reflexiones profundas sobre los modelos desde los que se abordan las funciones, superando la burocratización y llegando en la práctica a modelos técnico-pedagógicos, tanto en las actuaciones prioritarias como habituales (en su planteamiento y desarrollo), ejercitando en los respectivos equipos de trabajo enfoques colaborativos desde el respeto a las individualidades; “siendo la función de asesoramiento un  instrumento de desarrollo profesional” (Montero, 1997). Igualmente, este autor plantea aspectos interesantes a llevar a cabo por la Inspección “la investigación educativa y didáctica, la promoción de grupos de investigación entre el profesorado, la colaboración con la Universidad, la pertenencia a grupos y seminarios que aborden temáticas relacionadas con la organización y planificación educativa...”.

• Potenciar y desarrollar los modelos de supervisión clínica y de desarrollo con el objetivo de propiciar cambios reales en el profesorado y en las aulas.

• Regular, reorganizar, coordinar los distintos servicios de asesoramiento para mejorar su eficacia y evitar solapamientos que pueden darse en la práctica, aprovechando experiencias como el Plan experimental de coordinación entre servicios externos del curso 94/95 realizado en algunas provincias. (Circular 10/94 de la Dirección General de Coordinación y Alta Inspección y de la DG Renovación Pedagógica). Teniendo en cuenta que “la coordinación, cooperación y colaboración no pueden ser impuestas y son incompatibles con relaciones de sumisión, conformidad o dominación” (Hay y Wallace en Nieto, 1996). Es importante en este punto, considerar al centro como referente máximo del que se parte para coordinar las actuaciones, según  necesidades,  que “desde la práctica y las demandas que ésta genera, se vayan configurando, consolidando y expandiendo ciertas estructuras de relación entre los agentes externos e internos implicados” (Nieto Cano, 1996). Una estrategia a reconstruir es la búsqueda de apoyo en las estructuras internas tanto colegiadas como unipersonales (conocer a fondo los órganos donde se trabaja en común es un tema pendiente en muchos casos, como ha ocurrido con los equipos de ciclo o los departamentos didácticos), para ir penetrando en la dinámica de la institución con solidez y claridad, aprendiendo a conocer las culturas del centro.

Es importante generar investigación desde la práctica en esta línea de coordinación entre servicios indagando nuevas formas y contenidos de asesoramiento desde el estudio de casos y la revisión de experiencias, ser creativos, teniendo en cuenta que “la modalidad de poder más determinante es la que procede de la rutina, de las prácticas institucionalizadas” (Rodríguez Romero, 1993), y no revisadas, me permito añadir.

En definitiva, considero relevante continuar investigando y reflexionando, tanto por parte de los Inspectores e Inspectoras en ejercicio como desde los legisladores y la investigación educativa, sobre este difícil equilibrio entre control y asesoramiento de cara a ejercer una tarea de supervisión más ajustada a la evolución de la teoría y prácticas educativas, para favorecer la mejora de los centros y del aprendizaje.

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