Las Comisiones de Instrucción Primaria, el Cuerpo de Inspectores y la difusión de innovaciones educativas en la formación práctico-teórica del profesorado

Resumen

Alberto Luis Gómez (luisal@unican.es) es profesor TU en el área de Didáctica de las Ciencias Sociales del Departamento de Educación de la Universidad de Cantabria.
Jesús Romero Morante (romeroj@unican.es) trabaja en la Universidad de Cantabria como TU adscrito al área de Didáctica de las Ciencias Sociales.

Frente a la clásica aproximación histórico-educativa a la Inspección, en este trabajo nos hemos esforzado por poner de relieve la conversión de los Inspectores en agentes curriculares innovadores y/o difusores de ideas y prácticas en la línea del discurso postulado por la educación progresiva, resaltando no solamente el sentido de su labor sino, también, y en conexión con las dinámicas sociales, políticas y culturales, sus diferentes vaivenes con respecto a la orientación que habría de darse a su tarea. La preocupación de la II República por dinamizar la Inspección profesional de Primera enseñanza, tratando de convertirla en un agente de concreción curricular, se plasmó en un Decreto de 2 de diciembre de 1932, que abrió la puerta a experiencias educativas encaminadas a la formación permanente del profesorado y a una innovación educativa caracterizadas por una conexión de la reflexión con la acción docente, tal y como se manifiesta con rotunda claridad en la filosofía que orientó la creación de los Centros de colaboración pedagógica y de los Boletines provinciales de educación.

Usándola a modo de urdimbre en un discurso más amplio sobre el cambio curricular, hemos consultado la Gaceta con la finalidad de aquilatar los esfuerzos hechos por las autoridades para mejorar la práctica educativa desde muy distintas cosmovisiones, fomentando de una manera interrelacionada tanto la innovación como la formación inicial y, sobre todo, el perfeccionamiento del profesorado en ejercicio. Somos bien conscientes de que la simple promulgación de una normativa no incide de modo necesario y suficiente en la mejora de la tarea que se realiza diariamente en el aula, pero estimamos que la misma no deja de tener su importancia puesto que acota campos de acción y a través de ellas se difunden, de modo expreso o tácito, un determinado modelo educativo y una manera de entender la didáctica en general y, por supuesto, las didácticas específicas.

Abstract

In opposition to the usual historical and educational approach to the Inspectorate of Education, we have strained in this article to focus on the transformation of inspectors into curricular agents who innovate or spread out ideas and experiences -in consonance with the principles of the so-called progressive education--, pointing out not only the aim of their task, but also the fluctuations of their professional practice, as it is permanently affected by social, political and cultural changes.

Under the Spanish II Republic, the authorities' concern about vivifying the Primary Education Inspectorate and turning it into a board of curricular agents, materialized in the Decree of December 2^nd 1932, which opened the gate to educational experiences directed to the permanent training of teachers and to educational innovations, both aspects with great implications in a close relationship between teaching performance and reflection on teaching. These ideas are self-evident in the educational belief that favoured the creation of Pedagogical Cooperation Centres and the Province Educational Bulletins.

Alberto LUIS GÓMEZ (*)

Jesús ROMERO MORANTE (**)

(*) Alberto Luis Gómez ( luisal@unican.es) es profesor TU en el área de Didáctica de las Ciencias Sociales del Departamento de Educación de la Universidad de Cantabria. Desde hace largo tiempo se interesa por la historia del currículum como vía de acceso al estudio de la configuración de principios organizadores para la enseñanza de diversas materias curriculares en niveles no universitarios. Es miembro del grupo Asklepios y de la Federación Icaria (http://www.fedicaria.org/).

(**) Jesús Romero Morante (romeroj@unican.es) trabaja en la Universidad de Cantabria como TU adscrito al área de Didáctica de las Ciencias Sociales, y es miembro del grupo Asklepios y de la Federación Icaria. Es autor de los libros ¿Herramientas o cacharros? Los ordenadores y la enseñanza de la Historia en la Educación Secundaria Obligatoria (1997) y La clase artificial. Recursos informáticos y educación histórica (2001). Ha escrito, asimismo, diversas colaboraciones en publicaciones colectivas y en revistas especializadas, nacionales e internacionales.

Artículo

LAS COMISIONES DE INSTRUCCIÓN PRIMARIA, EL CUERPO DE INSPECTORES Y LA DIFUSIÓN DE INNOVACIONES EDUCATIVAS EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN PRÁCTICO-TEÓRICA DEL PROFESORADO EN EL NIVEL PRIMARIO (1839-1933): DE LA VIGILANCIA Y LAS TAREAS BUROCRÁTICAS A LAS CURRICULARES

1. De la mirada histórico-educativa a la aproximación curricular: el creciente interés por la Inspección de Enseñanza

La preocupación por la innovación educativa y por la formación permanente del profesorado estuvo siempre ligada, durante el período que nos ocupa, a la Inspección de Enseñanza, hasta tal punto que la genealogía de esta última es un buen exponente de la historia global de la educación española.

Justamente por ello, y al hilo de los cambios paradigmáticos habidos en la historia de la educación, ha aumentado el interés por conocer con detalle muy diversos aspectos de la misma, y se han publicado estudios cuyo contenido nos permite un mejor entendimiento del particular objeto de nuestro análisis: desde aproximaciones de carácter periodístico como la de Mayorga (2000), hasta detalladas monografías como las redactadas por López del Castillo (2000, 2003) o el estudio de Ramírez (2003) sobre la reorganización de la Inspección entre 1808 y 1849 en el contexto de las políticas centralizadoras de la España liberal, pasando por primeras aproximaciones firmadas por Hernández Díaz (2001, 2002) a la labor desarrollada por un inspector tan relevante como A. Maíllo. En esta misma línea, y aunque ya Ruiz Berrio (1968) nos había presentado un primer avance sobre su actividad profesional, hay que resaltar la edición hecha por V. M. Juan Borroy de unas interesantes memorias de Hernández Ruiz (1997); y también, por supuesto, el contenido de las diversas colaboraciones incluidas en el libro editado por Tiana-Borroy (2002) con motivo del centenario de su nacimiento. Pese a que el texto escrito es el resultado de varias charlas que Matilde Mantecón mantuvo con J. Comas en el otoño de 1978, la larga entrevista incluida en Alzina (2001: 141-270) es igualmente significativa a la hora de entender desde la rememoración actual la tarea de los inspectores en un momento clave para la escuela española.

Junto a lo expuesto, y además de la bibliografía señalada en una nota por Martí Ferrándiz (1999: 167), no podemos dejar de lado contribuciones hechas hace ya un tiempo en el libro de Jiménez Eguizábal (1984) sobre la Inspección de Enseñanza Primaria en la Segunda República española entre 1931 y 1936, que tuvo su origen en una tesis doctoral defendida un año antes, ni, pese a su tono descriptivo y fuertemente retórico, la contribución de Medina Rubio (1968) incluida en el primero de los cuatro volúmenes de una enciclopedia sobre temas didácticos dirigida por E. Lavara.

Finalmente, y además de las consideraciones hechas por Álvarez-Comas-De Vega (1934: 17-28) en un manual aparecido en las Publicaciones de la Revista de Pedagogía, conviene tener muy presente el conjunto de las reflexiones -comentadas críticamente hace poco tiempo por Ramírez Aísa (2003: 43, nota 14)- realizadas por Adolfo Maíllo a lo largo de su dilatada carrera profesional, en artículos como el publicado en Bordón (Maíllo, 1959), que fue reproducido en un doble número de 1963 de Notas y Documentos dedicado monográficamente a la problemática que tenía por aquel entonces la Inspección en el nivel primario, o en un libro básico (Maíllo, 1967: 24, cursivas nuestras) sobre la Inspección de Enseñanza Primaria, en cuya introducción se presenta lo hecho a lo largo de varios siglos, en un contexto de tradición y de novedad, como el "lento caminar de una función que ha de luchar contra los puntos de vista peculiares de la Inspección antigua, gubernativa y local y que, además, ha de acendrar su conciencia profesional y sus exigencias técnicas clamando una y otra vez contra la burocratización de sus tareas, para orientar pedagógicamente la enseñanza."

El contenido de las investigaciones que acabamos de mencionar -así como el descriptivo repaso a la trayectoria histórica de Inspección ofrecido por Molero (1995) y las sugeridoras consideraciones ensayísticas hechas por Viñao (1999) en un trabajo en el que, desde una perspectiva sociohistórica, se analizó la configuración de una nueva profesión- pone de relieve la existencia de muy diversas periodizaciones antes de llegar a lo que A. Maíllo, en el libro citado, denominó como etapa técnica de la Inspección; fase que, además, descompuso en dos grandes períodos: uno -entre 1849 y 1910- de gestación, y otro -desde 1910 hasta 1959- de desarrollo y perfeccionamiento. Interesado en resaltar la antigüedad de la preocupación estatal por la función gestora -y, de paso, por relativizar o negar valor a todas aquellas interpretaciones que consideraban a la Inspección educativa como una invención exclusiva del Estado liberal-, Maíllo inició sus consideraciones históricas analizando el contenido de normativas que, entre 1370 y 1780 -época atécnica- denotaban un entendimiento fuertemente controlador -gubernativo o, desde 1642, gremial- de la labor inspectora.

Entre los años 1780 y 1849 se habría producido el tránsito de la Inspección atécnica a otra de carácter más profesional; proceso que se consolidaría en dos grandes ámbitos temporales a partir de la promulgación del Real Decreto de 30 de marzo de 1849. Si tomamos como punto de referencia el discurso expuesto por Mª Teresa López del Castillo (2000), comprobamos no solamente la lentitud del proceso que, en la Enseñanza Media, desembocará en la creación en 1854 del correspondiente Cuerpo de Inspectores -pese a que sus primeros antecedentes se encuentran ya en el articulado del Plan Pidal de 1845- sino, igualmente, la existencia de importantes diferencias entre los modelos de Inspección defendidos por el partido político conservador y el liberal durante la Restauración y, también, tras los años alfonsinos y con un panorama cada vez más complejo, en la época de la Segunda República, como muy bien puede comprobarse echando un vistazo al contenido del capítulo octavo de "La revolución en la escuela", un clásico trabajo de Rodolfo Llopis publicado en el año 1933 y que acaba de ser reeditado con un estudio introductorio de A. Molero (Llopis, 2005: 163-196).

La investigadora que acabamos de citar comenta con detalle a lo largo de los capítulos III, IV y V de su trabajo toda clase de vicisitudes y polémicas en torno a la Inspección educativa: desde el Decreto de 19 de junio de 1874 en cuyo artículo segundo se encomendaban estas tareas a "profesores encanecidos en la enseñanza", cuya experiencia les permitiría captar incidencias raramente perceptibles por gente inexperta, "aunque para ello pusiera mucha diligencia" -reproducimos parte del contenido que López del Castillo (2000: 56) toma de una normativa que no hemos consultado-; hasta la no tan curiosa coincidencia, al menos para los firmantes de estas líneas, con el pensamiento de las derechas -debido a su raíz academicista y a que compartían un mismo entendimiento liberal de la educación dentro del cual el currículum pivotaba sobre la enseñanza de ciertas disciplinas entendidas como eternas formas de conocimiento-, del contenido del discurso pronunciado por Fernando de los Ríos¹ en la sesión que el Congreso de los Diputados celebró el 26 de junio de 1934; pasando por las críticas que, según López del Castillo (2000: 70), hizo F. Giner de los Ríos en 1884 a la inexistencia de una Inspección de unos centros de segunda enseñanza cuyos catedráticos tenían una clamorosa falta de formación -y preocupación- pedagógica; o, treinta años más tarde, pero en similar dirección, los fuertes reparos que Luis de Hoyos Sáinz, catedrático de Bachillerato y director de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, hizo a la orientación universitarista que predominaba en este nivel educativo, abogando por un profesor de Instituto que fuese "más maestro que catedrático" y criticando a los profesores que no hacían nada "o se limitan a una asistencia mecánica a la oficina docente"².

2. Las Comisiones de instrucción primaria: vigilancia, ayuda y mejora de las condiciones de enseñanza

Tras lo expuesto hasta el momento no extrañará a los lectores nuestro interés por rastrear aquellas disposiciones que fueron configurando la Inspección de enseñanza primaria, si bien el mismo se orienta únicamente hacia aquellos aspectos relacionados con la innovación educativa y la formación permanente del profesorado. Aunque nuestra preocupación fundamental se centra en lo acontecido a partir de la Restauración, es del todo evidente que hubo antecedentes con respecto a esta clase de asuntos, buena parte de los cuales fueron puestos de manifiesto en su momento por Maíllo (1989) en una obra a la que no se le ha prestado todavía suficiente atención.

Una lectura atenta de la misma nos ha permitido conocer, localizar y analizar el contenido de tempranas disposiciones legislativas sobre la importante labor desarrollada por las Comisiones de instrucción primaria como agentes no solamente de vigilancia y control sino también de ayuda y mejora de las condiciones de enseñanza. Así, por ejemplo, en el preámbulo del reglamento publicado por la Secretaría de Estado y del Despacho de la Gobernación del Reino (1839: 171, cursivas nuestras) de una Real Orden de 18 de abril de 1839 se resaltaba la necesidad de visitar frecuentemente las escuelas para vigilar el tipo de contenidos impartidos y los métodos usados, con la finalidad de comprobar "que la enseñanza y la disciplina que se sigue en ellas son a propósito para mejorar las costumbres públicas y privadas, para desarrollar el entendimiento, para dar la aptitud y energía que requiere el trabajo productivo, para proporcionar la cultura que corresponde a la vida social, moral y religiosa: y en fin, para formar hombres de bien, inteligentes y capaces de procurarse la subsistencia con honradez y laboriosidad. Deben por lo tanto cuidar de que la enseñanza consiste en ejercitar exclusiva e inútilmente la memoria a expensas de otras facultades mentales, que en desarrollarlas todas gradual y progresivamente, suministrando conocimientos verdaderamente útiles; y sobre todo, produciendo hábitos de observación y raciocinio; hábitos de tolerancia y mutua benevolencia, de docilidad, de orden, exactitud, veracidad y respe(c)to a la propiedad ajena; hábitos de limpieza, de actividad, diligencia e industria útil, hábitos en fin que forman sustancialmente la moral del hombre del pueblo". Esta idea -las cursivas son nuestras- se recoge en el artículo primero al fijarse como objeto de las Comisiones superiores de provincia "vigilar, propagar y adelantar la instrucción primaria y superior en las respectivas provincias"- y en el treinta y ocho, al indicársenos en el mismo que sus miembros "visitarán individualmente las escuelas con frecuencia y siempre que lo crean conveniente, observando con cuidado el régimen de estos establecimientos, los métodos de enseñanza y los progresos de la instrucción religiosa, moral e intelectual de los niños, su asistencia, aplicación, aseo y demás que previene el reglamento de escuelas".

La filosofía aquí apuntada se plasmó en una Orden de 25 de abril de 1841 redactada por el Secretaría de Estado y del Despacho de la Gobernación del Reino (1841) en la que se fijaba el contenido de las visitas de una Inspección que, según apuntaba Maíllo (1989: 58), "de labor gubernativa pasó a concebirse como tarea técnica"³ gracias, según se exponía en el artículo sexto, al control detallado de la situación de las escuelas mediante un cuestionario o "estado general" con ocho temas sobre los que tenía que recabarse información, y a la reunión, denominada "conferencia" en el artículo once, con las fuerzas vivas de la localidad -ayuntamiento, comisiones locales, etc.- para "tratar juntos acerca de la necesidad o conveniencia de aumentar el número de las escuelas; de la formación de barrios o distritos para la concurrencia de los niños; de mejorar el local de las escuelas existentes; de facilitar habitación conveniente a los maestros en caso de que carezcan de ella, y finalmente de proporcionar los efectos indispensables para la enseñanza. El inspector anotará en su informe cuanto resulte de esta conferencia". Toda esta información, "en el término de un mes", según se dice en el artículo doce, debía enviarse a la comisión provincial de instrucción primaria para que adoptase las medidas oportunas.

Unos años después, y al parecer de la pluma de A. Gil de Zárate, el Ministerio de Comercio, Instrucción y Obras Públicas (1849: 293, cursivas nuestras) publicó un Real Decreto de 30 de marzo de 1849 organizando las escuelas normales de instrucción primaria mediante el cual, y sin dejar de lado las labores de vigilancia, se volvió a señalar en el preámbulo la necesidad de poner en marcha "otra institución hace tiempo reclamada" -la de los inspectores-, "sin la cual en vano se afanará el Gobierno en promover mejoras, perdiendo en gran parte el fruto de sus desvelos y sacrificios." La existencia de esta nueva clase de funcionarios sería del todo conveniente, puesto que, como se indica más adelante, "sin ellos la administración nada ve, nada sabe, nada puede remediar". Justamente por ello, en los artículos 17-23 del Título tercero de esta disposición se señalaron tanto los requisitos básicos para su acceso al cuerpo -estudio en la escuela Central o en alguna de las superiores y un mínimo de cinco años de experiencia profesional, art. 17- como su obligación de hacer partícipes de su experiencia a los alumnos de estas escuelas, enseñando -artículo 20- "en ella(s) en ciertas épocas del año las materias que se les señale". Todo ello, claro está, habría de combinarse con las visitas a escuelas y, según se indicaba en el artículo veintidós -cursivas nuestras- la participación en las comisiones que les encargue el Gobierno para "los adelantamientos de la instrucción primaria."

Diez días más tarde, y al parecer bajo la misma autoría, el Ministerio de Comercio, Instrucción y Obras Públicas (1849) publicó un Real Decreto de 20 de mayo en el que se aprobaba un reglamento para los inspectores de instrucción primaria cuya importancia también fue glosada por Maíllo (1989: 69-71) al resaltar la potenciación que, en un sentido técnico e innovador, se hizo en el mismo de la dimensión pedagógica en el conjunto de las tareas inspectoras. En sus cinco Títulos y 53 artículos se incluyeron asuntos de gran interés relacionados con la vestimenta -artículo 5º-, las atribuciones de los inspectores generales y -artículo 10- la preparación de reglamentos y programas. Lo referido a los inspectores de provincia se abordó con mayor detalle en tres artículos. En el primero de ellos -el 18- preocupaba al legislador sus (se citaron siete) obligaciones generales: desde la exploración de las necesidades de la instrucción primaria hasta la confección de toda clase de estadísticas, pasando por la vigilancia del cumplimiento de las normas en vigor, etc. En el segundo -el 19- se detallaron diversos asuntos relacionados con la participación de toda clase de comisiones provinciales. Finalmente, el artículo veinte especificaba el importante asunto de las visitas de escuela⁴ que se hacían -artículo 22- seis meses al año usando, como se apuntaba en el artículo 21 y justamente para garantizar la precisión y uniformidad de los datos recogidos, "un interrogatorio en que se especifiquen detalladamente cuantos puntos deban llamar la atención de los inspectores y ser objeto de su examen."

3. La reorganización de la Inspección a partir de 1905: de la visita de control a la de orientación técnica y difusión de las innovaciones educativas

En los inicios del siglo XX, mediante el Real Decreto de 30 de marzo de 1905 firmado por el ministro Juan de la Cierva, el MIPBA (1905, cursivas nuestras) reorganizó una institución que, como se apuntaba en el prólogo, bien podía decirse que no había existido a pesar de que este organismo ha "de ser como la savia que lleva a todas las Escuelas vida, energía e inteligencia, recordando a los Maestros la importancia de su misión educadura (sic), y con esto ya se advierte que el personal ha de ser apto y debe elegirse con esmero, atendiendo sólo a la mejor organización del servicio". Del texto de sus 25 artículos resaltamos la dirección orientadora que, ya desde el artículo primero, pretende impulsarse desde el ministerio -"estimular a los Maestros en el ejercicio de su cargo y guiarlos en su vida profesional y pública, a fin de lograr el mayor progreso y la más rápida difusión de la cultura popular"- y, en el artículo segundo, la delimitación entre sus campos de todo lo relacionado con el "adelanto de los niños.... (y el) ... material pedagógico". La tarea inspectora se llevaría a cabo mediante la realización de las correspondientes visitas, cuyo contenido y periodicidad se fijaban en el artículo 13. Finalmente, en el artículo 22 se establecía la obligatoriedad de la redacción de una memoria anual y la difusión de innovaciones educativas impartiendo "conferencias y lecturas a los Maestros y Maestras de su zona sobre puntos de interés para el progreso de la cultura general, y promoverán también paseos y excursiones, certámenes, concursos, exposiciones y cuantos medios puedan contribuir a dicho fin."

Unos años más tarde, con Amalio Gimeno en el ministerio, el MIPBA (1907) aprobó un Real Decreto de 10 enero de 1907 por el que se creaba una Junta para el fomento de la educación nacional como órgano consultor para la preparación de las correspondientes reformas en ámbitos diversos, entre los que -art. cuarto, cursivas nuestras- se encontraba el de la Inspección primaria desde una perspectiva crítica con la orientación fuertemente enciclopédica de este nivel elemental. Ya que, como se exponía en el preámbulo, "importa educar bien, extensa y completamente para todos los fines útiles de la vida sana, honesta y vigorosa, y esto se hace por un método intelectual riguroso y por una disciplina física, a la que ni se debe ni se puede faltar. Es preferible saber poco e intensamente, a saber mucho y mal."

Antes de acabar el año citado, el MIPBA (1907), dirigido por Faustino Rodríguez, publicó un Real Decreto de 18 de noviembre de 1907 por el que se reestructuraba la Inspección de Enseñanza primaria. Tras mencionar como siempre el escaso desarrollo de la Inspección, a pesar de lo señalado al respecto por la Ley Moyano, en el primero de su 43 artículos se apunta su triple objeto: acción gubernativa, propuesta de reformas y, muy importante para nuestros propósitos, la orientación pedagógica; entre otros muchos -art. segundo-, uno de los campos en los que se ejercería esta tarea sería el de los métodos de enseñanza. Tales labores se llevaban a cabo ordinariamente a través de unas visitas a las escuelas, reguladas en el artículo 19, en las que, entre otras labores y en el ejercicio de sus atribuciones, los inspectores, como se señala en el artículo 34, podían "inspeccionar los métodos y el material pedagógico en las Escuelas públicas". La formación permanente, entendida como actualización científica y pedagógica, se realizaba -artículo 35- "todos los años, en período de vacaciones", a través de las conferencias: "una... a los Maestros de la capital donde presten sus servicios sobre temas de carácter pedagógico, y tres cuando menos en las cabezas de los partidos a los Maestros que puedan asistir". Las asistencias a tales reuniones eran anotadas en las hojas de servicios de los Maestros; además, "y si el resultado de las conferencias lo mereciese", como más adelante le sucederá a A. Maíllo tras la organización de un cursillo en Ciudad Rodrigo en 1935, "será objeto de una nota favorable para los Inspectores."

Tres años después, ocupando la cartera Álvaro de Figueroa, se promulgó un Real Decreto de 27 de mayo de 1910 reorganizando la Inspección general de enseñanza y que también afectó al nivel que nos preocupa de una manera fundamental, pues, en el mismo, según lo apuntó Maíllo (1967: 33, cursivas nuestras) y Maíllo (1989: 177), la "vieja concepción del Inspector como un Policía, mitad burócrata, mitad leguleyo, fue sustituida entonces por una visión estrictamente técnico pedagógica, encaminada a procurar el progreso escolar, impulsando los procedimientos didácticos, creando escuelas donde fueran necesarias, informando cuanto tuviera relación con el desenvolvimiento de la primera educación". De entre sus cuarenta artículos destaca el contenido del primero pues fija como objeto de la Inspección el "llevar a los establecimientos de enseñanza... la acción gubernativa del estado y las orientaciones pedagógicas que éste determine." Más adelante, y una vez tratados asuntos relacionados con la elaboración de informes, las visitas, etc., el artículo 29 -la cursiva es nuestra- fija entre las competencias de los Inspectores la visita a todas las escuelas públicas para, junto a las cuestiones referidas a la legalidad vigente y a la observancia de los principios morales, "examinar los métodos y procedimientos pedagógicos empleados y el estado de instrucción de los alumnos, haciendo reservadamente a los Maestros las observaciones que crea convenientes; inspección del material pedagógico y su inversión, la asistencia escolar y las causas que la perturben". Al igual que en otras ocasiones, si bien ahora quizá con mayor énfasis, el legislador se ocupó en el artículo 30 de todo lo referido a la actualización del profesorado. Para ello, señalaba la normativa, "una vez terminada la visita ordinaria en un partido o comarca, los Inspectores reunirán a los Maestros en el punto donde sea más fácil y cómoda la asistencia para celebrar una conferencia o conversación pedagógica", que no podían tener lugar en días lectivos ni durante las vacaciones veraniegas. Junto a ellas, los Inspectores, de modo individual o en colaboración con otros agentes sociales, podían organizar otra clase de actividades -Misiones, etc.- "para interesar a todos los elementos sociales en favor de la escuela primaria". Una vez justificada la celebración de estos actos, y en el caso de que las autoridades lo considerasen procedente, podían ser anotados como mérito en la hoja de servicio de los Inspectores.

Tres años más tarde, el MIPBA (1913, cursivas nuestras) dictó una Real Orden de 28 de marzo de 1913 sobre reuniones de Inspectores de primera enseñanza, justificando la creación de estos encuentros entre la Dirección General de Enseñanza Primaria, la Inspección y los Maestros por "la necesidad de dar la inspección un sentido técnico y la orientación que corresponde a su misión". Según se exponía en el artículo segundo, su duración y contenido vendrían fijados por el organismo mencionado, el cual "comunicará a los Inspectores las instrucciones que estime oportunas para el mejor funcionamiento de la Inspección y de los servicios que le estén encomendados".

Tras ello, y enseguida, el MIPBA (1913), bajo la dirección del ministro Antonio López Muñoz, firmó el Real Decreto de 5 de mayo de 1913 reorganizando de nuevo la Inspección de primera enseñanza. La normativa incluye 69 artículos, y su preámbulo -a modo de estímulo integrador- recuerda que la enseñanza es "una batalla en la que todos han de ser elementos útiles y animosos". Nuevamente, y en lo relacionado con las competencias de los Inspectores, en el artículo 19 se hizo mención de los métodos y el material pedagógico usado en las escuelas⁵; y, junto a ello, la inspección de las instituciones circum y post escolares. Como era habitual, en otro de sus artículos -el veinticinco- se expuso todo lo relativo a la formación permanente del profesorado que ejercía su labor en el partido, comarca o zona a cargo de un Inspector que debía reunir a los "Maestros en el punto donde sea más fácil y cómoda la asistencia, para celebrar conferencias o conversaciones pedagógicas" en las que, con la participación de los docentes, se abordaran toda clase de deficiencias observadas, los medios de corregirlas, innovaciones pedagógicas, etc. Por añadidura, y de creerlo conveniente, el Inspector podía aprovechar su visita para -las cursivas son nuestras- realizar ante los maestros locales, "y en presencia de los niños, lecciones prácticas de metodología y organización escolar durante uno o dos días, y levantando de todo acta, que elevará, firmada por los asistentes, a la Dirección General".

4. La reorganización de la Inspección en la Segunda República y el acercamiento del Inspector a la escuela y al maestro

Ya en la época republicana el MIPBA (1932, cursivas nuestras) aprobó una importantísima disposición que abrió la puerta a experiencias educativas encaminadas tanto hacia la formación permanente del profesorado como a la innovación educativa. Nos referimos, claro está, al Decreto de 2 de diciembre de 1932 por el que, nuevamente y ahora en otro contexto político, se reorganizó la Inspección de Primera Enseñanza llevándola, conjuntamente con la Orden que lo desarrolló en la primavera del año siguiente, "a una impar altura pedagógica" (Maíllo, 1989: 255). De esta normativa, redactada por Antonio Ballestero Usano y Fernando Sáinz Ruiz⁶, dos auténticos expertos en cuestiones educativas y autores de reputados libros sobre la materia, Mayorga (2000: 215-216) opina que, por su trascendencia, puede ser considerada como el "Tercer Reglamento" de la Inspección junto a los promulgados en 1849 y en 1896.

La filosofía educativa que defendían las personas que apoyaron la malograda experiencia de la Segunda República se encuadra dentro de lo que se ha denominado educación progresiva. Esta manera de entender la función social de la escuela, la cultura y el mismo currículum exigía otra concepción del Inspector y de las funciones que debía desempeñar con una finalidad básica: "acercar el Inspector a la Escuela y al Maestro con afán tutelar, con ánimo de aportar su ciencia y su experiencia para infundir nuevo espíritu a la enseñanza; convertirle en Profesor ambulante, transformándole, por tanto, en verdadero consejero escolar que trabaja en la Escuela con el Maestro, y como Maestro ofreciendo el ejemplo de sus lecciones modelo"⁷.

Dejando de lado cuestiones relacionadas con el importante grado de autonomía que se concede al inspector, lo interesante es que buena parte de la misma se orienta hacia la dinamización de la vida escolar, ofreciendo a los docentes propuestas de innovaciones que podrían discutirse en Centros de colaboración pedagógica organizados por el inspector y -asunto del que ya había dado cuenta en su momento Luzuriaga (1924) en una obra divulgadora sobre muy diversas experiencias alemanas, norteamericanas, argentinas y austríacas- ser llevadas a la práctica en "Escuelas de ensayo donde puedan pasar por el tamiz de la experimentación los métodos más audaces". Además, y en lo referido a las funciones de la Inspección central, hay dos de gran trascendencia: por un lado, la confección -artículo quinto- de una revista profesional, el Boletín de Educación, entendida como "el órgano técnico de relación de la Dirección general con los distintos organismos profesionales de Primera enseñanza". Y, por el otro -artículo séptimo-, la redacción de "los cuestionarios que hayan de regir en las Escuelas primarias y los Reglamentos de las Instituciones escolares de Primera enseñanza. Además de lo señalado a nivel estatal, son igualmente de gran relevancia las atribuciones que se otorgan a las Juntas locales de inspectores en el artículo quince: organización de cursillos de información pedagógica, viajes de estudio, conferencias, etc., con la finalidad, como se indica en el apartado tercero, de "interesar y orientar al Magisterio en los problemas de la educación"; publicar mensualmente -epígrafe quinto- un Boletín de Educación⁸ como órgano oficial de comunicación entre la Dirección General y la Inspección y cuya suscripción era obligatoria para todas las escuelas de la provincia; proponer -apartado sexto- a la Dirección General la organización de Escuelas de Ensayo. Junto a lo expuesto, y de manera ambiciosa, en el punto noveno se incluye entre las competencias el fomento de "la creación de Centros de colaboración pedagógica agrupando en ellos Maestros de pueblos próximos que se reúnan periódicamente para estudiar aspectos concretos de la vida escolar, hacer lecciones modelo seguidas de crítica, adquirir mancomunadamente el material, promover actos públicos en favor de los intereses de la Escuela, etc."; finalmente, en el apartado décimo se indicaba también la contribución de la Inspección a la organización de Museos pedagógicos y Bibliotecas circulantes en su demarcación.

Los esfuerzos hechos en esta dirección por las autoridades educativas tuvieron continuación en la Orden de 17 de abril de 1933 promulgada por el MIPBA (1933: 575, cursivas nuestras). Firmada por el ministro Fernando de los Ríos, se dispuso en ella la organización de cursos de perfeccionamiento en las Escuelas Normales encaminados a ayudar al enseñante, especialmente al de las zonas rurales, "protegiéndole y estimulando eficazmente su renovación espiritual". En el contexto de otras disposiciones legislativas republicanas se apunta ahora lo referido a las Misiones y a "las propias Semanas pedagógicas tan profusamente celebradas", tal y como puede comprobarse en el capítulo sexto del ya citado libro de Llopis (2005: 131-147); también se indica en la Orden que estos cursos de dos semanas, y en cuya organización colaboraba la Inspección provincial, debían celebrarse cuatrimestralmente para "movilizar sin merma de su eficacia la mayor cantidad posible de Maestros, acelerando así la renovación espiritual del Magisterio y de la Escuela nacional. Esos cursos no serán estrictamente profesionales". Justamente por ello, y además de las cuestiones pedagógicas, debían incluirse en los programas "temas científicos y literarios" de actualidad en el mundo de la cultura, poniéndose especial cuidado en todo lo que tuviera relación con el agro español. Finalmente, y junto al fomento de la dimensión cognitiva, no debería relegarse de ningún modo "cuanto puede cultivar, sino depurar, los sentimientos estéticos de los Maestros".

La novedad de lo dispuesto en el ya comentado Decreto de dos de diciembre de 1932, y la complejidad de algunos problemas aparecidos al poner en marcha lo que se dispuso en el mismo, hizo que el MIPBA (1933), bajo los auspicios de una Dirección general de Primera Enseñanza pilotada por R. Llopis, publicara la Circular de 27 de abril de 1933 dando instrucciones a la Inspección para que la aplicación del mencionado Decreto tuviera bien presente dos principios básicos: la "profunda renovación material, espiritual y pedagógica" de la Escuela primaria que deseaban impulsar las autoridades republicanas en esa línea progresiva a la que ya nos hemos referido y, junto a ello y del todo fundamental, el fomento de un entendimiento nuevo de una labor inspectora de la que -también en el preámbulo, p. 941- se dice que "ha de ser cada día más técnica. Más técnica y menos burocrática. Ha de perder definitivamente todo carácter fiscal para convertirse en consejera y colaboradora de la Escuela y del Maestro. El Inspector de Primera enseñanza no puede limitar su función al frío cumplimiento de las obligaciones que le señalan sus reglamentos orgánicos. Al contrario, ha de poner al servicio de su profesión todo el entusiasmo cordial de que sea capaz". A lo largo de sus dieciséis artículos se resaltó nuevamente cómo debían interpretarse y ponerse en marcha las principales innovaciones contenidas en la relevante normativa de 1932, sobre cuyo impacto se informó ya en la voz Política escolar incluida en el prestigioso diccionario editado por L. Sánchez Sarto (Sin Autor, 1936: columna 2512): la publicación -artículo cuarto- del Boletín provincial de Educación en el que se abordarían problemas educativos en sus vertientes teórica y práctica; la organización de Escuelas de ensayo⁹ que, según se indicaba en el artículo quinto, podía hacerse escogiendo entre las ya existentes con una buena imagen -selectas- o, tras la correspondiente dotación, creándolas expresamente para tal fin; y unos Centros de colaboración pedagógica en los que -véanse las interesantísimas consideraciones hechas por Maíllo (1989: 266-269) sobre estos asuntos- podrían reunirse grupos reducidos de maestros en fechas previamente fijadas para cumplir unos fines que se explicitaron con algo más de detalle en dos grandes apartados del artículo sexto, cuyo contenido refleja no solamente la voluntad de mejorar la profesionalidad de maestras y maestros sino también el deseo de conectar a la escuela con el contexto social en el que se inserta.

5. A modo de epílogo: del inspector vigilante al compañero de fatigas del maestro

Las referencias al contenido de estas últimas disposiciones sobre la Inspección ponen de relieve las enormes ambiciones del legislador, si bien no debe relegarse de ninguna manera el hecho evidente de que solamente una pequeña parte de esta filosofía llegaba, y muy lentamente, a ciertos maestros o inspectores -primero- y, luego, al aula. Trabajos como, entre otros muchos, los del incansable y perspicaz viajero Luis Bello, o las interesantes contribuciones sobre la situación de la infancia española incluidas en el libro dirigido por Borrás (1996), nos recuerdan las múltiples dificultades existentes en la tarea que, día a día, se desarrollaba en el aula.

Pese a ello, y por citar solamente a dos personas con ciertas afinidades y bastantes diferencias entre sí, los recuerdos escritos directa o indirectamente sobre esa época por Santiago Hernández Ruiz y por Juan Comas Camps ponen claramente de relieve cómo había calado en ciertos medios dicho pensamiento y las importantes implicaciones que ello tuvo en la orientación que dieron a su práctica profesional.

En el primero de los casos nos topamos con una persona que desde una perspectiva clásica, y no solamente por el contenido de su polémica con A. Maíllo a finales de la segunda década del pasado siglo (cfr. Hernández Ruiz, 1997: 156-157), creía firmemente en la escuela como motor del cambio social y criticaba el funcionamiento de un sistema escolar que, debido a su organización interna, y así lo señalaba en las páginas 280-281 de la obra citada, expulsaba del mismo como fracasados a una buena parte de las clases populares y no se preocupaba por efectuar cambios drásticos para evitarlo en el contenido y en la manera de impartir las enseñanzas; algo a lo que S. Hernández dedicó toda su vida profesional como maestro e inspector en España -en una provincia, la de Teruel, que, como se señala en la página 195, eligió "por impulso regional"- y al servicio de la UNESCO como Experto itinerante desde el verano del año 1959 y hasta 1966, realizando una tarea con una mirada relativamente crítica que ha sido puesta de relieve por Ossenbach (2002).

La lectura de las entrevistas que hicieron a J. Comas nos pone en contacto con la cosmovisión de la I.L.E.: primero, a través de las relaciones mantenidas por su padre, Gabriel Comas, que fue maestro en Alaior y pensionado de la J.A.E. -lo cual, según anota Alzina (2001:146), les dio a su hermana Margarita y a él "mucho contacto con la gente de Madrid"-; y, después, durante la apasionante época de su vida como alumno entre 1918 y 1921 de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, que se alojaba en la Residencia de Estudiantes. Su amplia experiencia inspectora, puesto que entre 1921 y 1939 estuvo destinado en Gerona, Santa Cruz de Tenerife, Lugo, Segovia y Madrid, hacen del todo plausible la idea que expone referida a la meta perseguida por esta nueva hornada de inspectores, así como el grado de logro que se apunta. Su labor -nos decía en la página 152, cursivas nuestras- pretendía "suprimir una idea; creo que lo conseguimos. Las generaciones que salimos de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, como inspectores, ya salimos con ese criterio formado por la Institución y por profesores de la Escuela -en su caso, Luis de Hoyos Sáinz- que tenían influencia de la Institución: suprimir la idea de que un inspector es un señor que está sentado en una esquina vigilando que el maestro entre a la ocho en punto y que salga a las doce en punto, y que haga cosas mecánicas; y que, al contrario, fuera un señor que se pusiera en plan de maestro, de enseñar con el maestro, de encontrar dificultades, porque ninguno de nosotros era ningún sabio, ni ningún hombre perfecto. Habíamos leído un poco más, habíamos visto más cosas que el maestro rural, pero la idea era, y lo conseguimos en mi generación, que el inspector fuera un compañero más que ayudara a los pobres maestros rurales, que no tienen ningún medio de trabajo, ningún medio de ayuda".

Ya desde 1933, y como resultado de las elecciones que dieron el triunfo a los partidos conservadores, los esfuerzos por avanzar en esta dirección se vieron claramente torpedeados. Y fueron perseguidos con saña por la rebelión del mes de julio de 1936. Su triunfo originó un masivo exilio hacia el exterior -J. Comas cruzó la frontera francesa el 9 de febrero de 1939-, y la promulgación por las autoridades franquistas de una normativa con una clara finalidad inicial: el sistemático desmantelamiento de todo -discursos y prácticas- lo relacionado con los movimientos renovadores de las décadas precedentes. Del afán por socializar las innovaciones, perceptible en la Gaceta se pasaría a su estricto control jerárquico en el Boletín Oficial del Estado. A partir de entonces, según decía Francisco G. Jordana en una Orden firmada el 21 de septiembre de 1937, la escuela se entendería como la continuación ideal de las trincheras.

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[1] En el que, al discutirse sobre la orientación que debiera imprimirse a la Segunda Enseñanza, se decía que "si había de ser fundamentalmente formativa, tenía que escoger aquellas disciplinas formativas de la mente, y «para nosotros hijos de una civilización grecorromana» estas disciplinas tienen que ser el latín y el griego. «Además es indisp