Editorial

  • Milagros Muñoz Martín

Resumen

Este escrito no pretende volver a tratar las funciones y atribuciones de la Inspección de Educación, sobradamente  conocidas a través de la normativa básica y autonómica. Intenta, por el contrario, partir del análisis de los problemas que afectan al sistema y plantear su posible contribución a la solución o, cuando menos, a la mejora de los mismos. ¿Debe la Inspección colaborar en la mejora del sistema?  ¿Puede hacerlo?  A cualquier persona ajena al mundo educativo, incluso ajena al propio Cuerpo de Inspectores de Educación, le resultaría extraño  el planteamiento. A la primera pregunta parece que la respuesta solo puede ser afirmativa. Los inspectores, los directores, los profesores, los administradores de la educación, deben intentar la mejora del sistema del que son parte integrante. La respuesta a la segunda pregunta resulta más  compleja. La Inspección puede contribuir a la mejora del sistema solo si se dan algunas circunstancias de modo concurrente: a) si tiene suficiente formación para hacerlo; b) si es capaz de hacer un diagnóstico claro de los males que le aquejan, y  c) si tiene el aval  de las Administraciones educativas y estas fomentan que los inspectores cumplan las funciones que la tradición y las leyes  les encomiendan.

Hoy, casi nadie cuestiona la formación técnica de los inspectores de educación. La observación de los procesos de enseñanza aprendizaje “in situ” allí donde se producen, la percepción del clima de los centros,  la supervisión de su organización y funcionamiento, el análisis continuo de sus resultados, la evaluación de profesores y directores, son factores que le permiten una visión amplia y técnica de la realidad escolar. Por otro lado, su experiencia previa como docentes, en gran medida como directivos, su preparación tanto inicial como continua, el conocimiento en profundidad de las leyes educativas así como su aplicación y el sistema de trabajo en equipo, generalmente colegiado en la toma de decisiones, les proporcionan una visión profunda del propio sistema que puede ser útil a la Administración y a la Sociedad en el ejercicio  del control  que les corresponde.

Para abordar el segundo de los condicionantes enunciados –diagnóstico claro de los males que aquejan al sistema-  solo tenemos que repasar el contenido de algunos de los temas monográficos que la revista AVANCES en Supervisión Educativa ya ha abordado a lo largo de su trayectoria. Son temas candentes que reflejan las preocupaciones y recogen los grandes retos que tiene planteados nuestro sistema educativo en la actualidad. Se enumeran, a continuación, algunos de los temas propuestos.

Por seguir un orden cronológico, iniciamos el recorrido  con el tema monográfico  “Mediación y arbitraje” (Nº 2, mayo de 2006) que  plantea los problemas de convivencia en los centros docentes, así como su más inquietante producto, el acoso y maltrato entre compañeros. Recoge una investigación llevada a cabo por la profesora  María José Díaz Aguado, catedrática de Psicología de la Educación de la UCM, junto con el Instituto de la Juventud, (2005) en la que participaron 826 menores (ESO y 1er. curso de Bachillerato) pertenecientes a 12 centros educativos de Educación Secundaria de los municipios de Getafe, Fuenlabrada y Móstoles, que pone de manifiesto datos y matices del denominado bullying o acoso escolar (1). Según la citada investigación, las distintas manifestaciones de las situaciones de victimización en las escuelas varían desde el rechazo verbal (con un 45%), a la violencia verbal (37%) y a las agresiones físicas (7%). El citado estudio  -y otros muchos realizados por la citada profesora en colaboración con el Instituto de la Juventud, el Ministerio de Educación y el Instituto de la Mujer- (Díaz-Aguado, 1992, 1996, 2002, 2004), ponen de manifiesto que el problema existe y que un 7% es una cifra muy importante para subestimarla.

El papel de la Inspección, como dice el título del monográfico, debe ser de mediación y arbitraje: valorar la dimensión real del problema, intervenir con las partes, colaborar y apoyar la solución que se proponga.  Porque la calidad de la vida en la escuela depende de la calidad de los vínculos que allí se establecen, y de que proporcione a cada individuo la oportunidad de sentirse reconocido y aceptado por los demás. La lucha contra la exclusión desde la escuela debe ser destacada como un objetivo prioritario en el desarrollo de alternativas a la violencia, debido a la estrecha relación que existe entre ambos problemas (2). Para favorecerlo, hay que incrementar la colaboración y la participación de cada miembro de la comunidad escolar –especialmente de los alumnos-  buscando desde la prevención  otra forma de resolver los conflictos.

Otro de los temas, abordados en el número siguiente (noviembre, 2006),  es la formación del profesorado. La formación inicial y la formación continua en el ejercicio de la docencia  constituyen otro de los problemas que hoy tiene planteados el sistema educativo. Nos referimos a una mayor formación científica y técnica de los maestros y a una formación más orientada a la enseñanza de los profesores de Educación Secundaria. Mientras esta formación no sea de calidad, las demandas de un mero reconocimiento (suponer que lo hacen bien por ser lo que son) van a caer en saco roto, con una desconfianza creciente por parte del público y de la sociedad, una frustración del lado de la profesión y una acción crispada o ineficaz desde las Administraciones. (Fenández  Enguita 2009) (3).

El papel de la Inspección educativa es clave en la medida que puede llevar a cabo la evaluación  de cada profesional en el desempeño de su actividad docente, la evaluación interna y externa de los centros  y, a través de ellos, participar en la evaluación del sistema educativo. Debe colaborar con la dirección a la hora de detectar necesidades de formación del profesorado facilitando su reconversión a partir de procesos formativos.

En el número dedicado a la evaluación externa, (enero, 2007) Salvador Pallarés Martínez, Jefe de Evaluación y seguimiento de la Inspección de Educación de Cataluña y Ramir Bullich Catà de la Torra,  Jefe de la Inspección Adjunto se preguntan  ¿Por qué centros y profesores, aun viendo la necesidad de la evaluación, no la incorporan como una actividad básica para facilitar el crecimiento de la institución y la mejora del servicio educativo? (4) En el trasfondo de estas preguntas subyacen diversos factores relacionados con la estructura del sistema político-administrativo, con la idiosincrasia de las instituciones educativas (variables internas) y con el enfoque que se da a la evaluación. La resistencia de la institución escolar a la evaluación externa es fuerte y reiteradamente manifiesta sus temores respecto a: los graves riesgos de desembocar en palmarés de centros, la temida injusticia de que no se consideren las diferencias de partida entre los alumnos y entre las distintas comunidades, el posible perjuicio para la escuela pública, la pretendidamente aguda cuestión de quién evalúa al evaluador, el presunto origen empresarial o neoliberal de la propuesta, etc. (5)  La Inspección debe colaborar en el diseño y aplicación de las pruebas de evaluación externas, pruebas que sean análogas a otras pruebas internacionales y que midan competencias en lugar de contenidos basados en un enfoque tradicional. Con frecuencia, los centros orientan su actividad hacia  el dominio de las propuestas  que contienen las pruebas de cursos anteriores, pero que al no estar enfocadas al logro de otras competencias, podrían contribuir al fracaso de los alumnos en pruebas externas de ámbito internacional.

El número dedicado a la FP (noviembre de 2007) aborda el enfoque de las competencias básicas y profesionales, ya que, en ambos casos, enseñanza básica  y  FP,  se identifican las mismas ideas y los mismos planteamientos de partida. En ambos, el diseño de un programa formativo no obedece a la lógica de la adquisición de conocimientos (lógica ordinaria en el diseño de programas formativos según el enfoque tradicional), sino a la lógica de la adquisición de competencias. La formación basada en competencias –básicas o profesionales- reivindica su carácter instrumental: adquirir las competencias básicas para aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones diversas o, en el caso de la FP, adquirir las competencias profesionales requeridas en el empleo, lo cual implica adquirir conocimientos sobre hechos y conceptos; pero también adquirir conocimientos o saberes sobre procedimientos y actitudes.

Francisco de Asís Blas Aritio analiza la FP basada en la competencia, (6)  enumerando los supuestos que subyacen, las características principales del enfoque y las críticas que suscita, advirtiendo que su implantación resulta indiscutible y se halla en proceso de creciente generalización. Y es que desde todas las instancias, incluida la Inspección de Educación, debe potenciarse la continuidad de estos estudios que requieren la adaptación de los sistemas educativos, con su consiguiente exigencia de atender una demanda de  alta cualificación para afrontar el desarrollo económico y el alto nivel científico y técnico que dimana de la sociedad del conocimiento.

Relacionado con el tema anterior, se encuentra el problema del abandono escolar temprano, abordado en mayo, 2011. Reducir el abandono escolar temprano consiste en aumentar el número de jóvenes que, una vez finalizada la Educación Secundaria Obligatoria, continúan y finalizan sus estudios en Bachillerato o en los Ciclos Formativos de Formación Profesional. No obstante, debe tenerse en cuenta que las tasas de alumnado escolarizado en Bachillerato son similares en España a las del resto de países de la UE, por lo que el principal reto estaría en aumentar de manera significativa la escolarización en Formación Profesional con aquellos alumnos potencialmente encaminados al abandono escolar. En uno de los artículos, Fernando Faci Lucía (7) argumenta que absentismo y repetición de curso son el preludio del fracaso escolar y, por tanto, del abandono escolar temprano. En el anexo I de las “Conclusiones del Consejo de 12 de mayo de 2009 sobre un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación” («ET 2020») el Consejo de la Unión Europea establece que los objetivos estratégicos marcados para el periodo comprendido entre 2010 y 2020 deberían apoyarse en una serie de niveles de referencia del rendimiento medio europeo  («Valores de referencia europeos»). Uno de estos valores de referencia europeos alude al “Abandono prematuro de la educación y formación”. Como contribución al aseguramiento de que un máximo de alumnos terminan su educación y formación, el Consejo establece que para 2020, la proporción de abandonos prematuros de la educación y formación debería estar por debajo del 10%. En España el índice actual de abandono se cifra en más del 30%. Absentismo, fracaso y abandono y las relaciones causa efecto que se producen entre los tres términos son un problema que no debemos ignorar y que desde la Inspección debe ser considerado y atendido en todo momento.

Estos temas y el resto de los propuestos (Dirección escolar, Nuevas tecnologías, Ciudadanía y convivencia, El proceso de Bolonia, Globalización y educación, etc.) prueban sobradamente que la Inspección es capaz de analizar los problemas que hoy tiene planteada la educación en nuestro país. Este breve repaso no pretende justificar que sean estos los problemas fundamentales del sistema educativo, pero todos ellos contribuyen a dibujar el panorama actual manifiestamente mejorable.

Nos faltaría abordar el último de los condicionantes aludidos: que las administraciones educativas encaucen el trabajo de los inspectores para que cumplan las funciones que la tradición y las leyes les encomiendan. La Inspección podrá proponer, por ejemplo, la reducción del absentismo del alumnado, la equidad en la escolarización de alumnos con problemas, la recuperación para la docencia de profesionales poco solventes o poco capacitados, las pruebas de evaluación externas basadas en competencias, la formación del profesorado en nuevas tecnologías, etc., pero puede afirmarse que solo una postura decidida de las autoridades educativas abrirá la vía de solución de cada uno de los problemas.

Tras la irrupción de las nuevas tecnologías ya no es necesario que los inspectores sean los  “ojos” u “oídos” de la Administración, pero su mirada sobre el sistema educativo es global, técnica y objetiva. José Manuel Esteve (8) afirma que la educación es una actividad sobre la que todo el mundo tiene alguna experiencia, como alumno, como padre o como profesor. Es por ello que todo el mundo se considera cualificado para opinar sobre ella; mientras que sobre Física, por ejemplo, no se atreven a hablar más que los especialistas, sobre educación habla cualquiera, y lo que es peor, toman decisiones personas sin una mayor visión del conjunto del sistema, y sin aplicar los esquemas científicos y técnicos que reclaman para el resto de las decisiones públicas (Colom, 2002). Así ocurre que en muchas ocasiones se acaba defendiendo planteamientos anticuados, basados en las propias experiencias, que no resisten los mínimos análisis sobre el estado actual de la educación o los nuevos enfoques científicos y técnicos que permiten mejorarla. Las Administraciones educativas, como “organizaciones inteligentes” deberían confiar más en la Inspección y aprovechar todo el potencial contenido en los profesionales que están en contacto con los procesos educativos tal y como son los Servicios de Inspección de cada Comunidad Autónoma.

Milagros Muñoz Martín

(1) Luengo Latorre, J. A. (2006) Maltrato entre iguales y promoción de la convivencia en los centros educativos. En Avances en Supervisión Educativa nº 2 (mayo, 2006) 

(2) Díaz Aguado M. J.: Mejorar la convivencia escolar a través de la formación del profesorado. En Avances en Supervisión Educativa nº 3, mayo, 2006.

(3) Fernández Enguita, M. (2009) La evaluación como base de la profeisonalidad, la autonomía y la Innovación. En Organización y Gestión Educativa nº 4: 19

(4) Pallarés Martínez, S. y Bullich Catà de la Torra, R. La evaluación de centros docentes: un enfoque integrado. En Avances en supervisión Educativa nº 5, enero de 2007.

(5) Fernández Enguita, M. Ibídem, pag.17.

(6) Blas Aritio, F. A. La Formación profesional basada en la competencia. En Avances en supervisión Educativa, nov, 2007, revista nº 7.

(7) Faci Lucía, F.: El abandono escolar prematuro en España. En Avances en supervisión Educativa, mayo de 2011, revista nº 14.

(8) Esteve Zaragoza, J. M.: Un examen  Educación y globalización. La sociedad y la economía del conocimiento. En Avances en Supervisión Educativa, noviembre 2009, revista nº 11.

(9) COLOM, A.J. (2002) La (de)construcción del conocimiento pedagógico. Barcelona: Paidós.  Citado por Esteve Zaragoza, J. M. (2009) En Avances en Supervisión Educativa, noviembre 2009, revista nº 11.

Cómo citar
Muñoz Martín, M. (2011). Editorial. Avances en Supervisión Educativa, (15). Recuperado a partir de https://avances.adide.org/index.php/ase/article/view/387
Publicado
2011-12-01