Entrevista a Mª Antonia Casanova

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Resumen

Mª Antonia Casanova es, en la actualidad, directora de formación del Instituto Superior de Promoción Educativa y colabora con la Universidad Camilo José Cela (Madrid) en las áreas de educación inclusiva y diseño curricular. Ha sido inspectora de educación desde 1980, desempeñando a lo largo de su carrera profesional los puestos de Subdirectora general de Educación Especial y Atención a la Diversidad en el Ministerio de Educación (1996-1999) y Directora general de Promoción Educativa en la Comunidad de Madrid (1999-2007). Fue representante de España en la Agencia Europea de Educación Especial (1996-2001) y directora, por parte española, del Programa de Integración educativa llevado a cabo en México (1996-2002) a través del Fondo de Cooperación Técnica y Científica México-España.

Son numerosas sus publicaciones en el campo de la educación, entre las que cabe citar las dos últimas: Educación inclusiva: un modelo de futuro (2011) y La evaluación de competencias básicas (2012). 

¿Crees que los documentos de planificación de los centros constituyen una auténtica planificación de la enseñanza que imparte el  profesorado?

Creo que deberían constituirla, sin lugar a dudas. Cualquier organización que funcione como tal  debe saber lo que pretende conseguir y establecer los caminos para conseguirlo, y eso es planificar. En este momento ya nadie duda de las diferencias de la población escolar (generales, de cultura, de capacidad, por circunstancias sociales, etc.), de los contextos en que cada Centro desarrolla su función…, y de que la sociedad democrática exige la valoración, la atención y el cultivo de esas diferencias, por lo que una planificación general para la enseñanza es válida solo relativamente, ya que cada institución debe introducir las variables necesarias para atender, con calidad y efectividad, a su alumnado. Y ese alumnado es de cada Centro, no de los centros en general. Por eso es imprescindible que cada profesor realice la adaptación a su entorno de lo planificado legalmente. Para eso sirve la autonomía, tanto de los centros como del profesorado: para incorporar los elementos necesarios que ofrezcan calidad educativa a sus alumnos concretos.

El profesor utiliza el libro de texto como guía habitual en su práctica educativa. ¿No sería más útil conseguir unos libros de texto que respondieran a lo que queremos que sea una buena planificación?

Yo creo que existen buenos libros de texto que responden a una buena planificación. Pero el libro de texto es igual para todos los centros donde se utilice, y para todos los alumnos de un país o de una Comunidad Autónoma, por lo que es imposible atender a la diversidad desde un libro de texto. El libro es un medio, un recurso para llevar a la práctica la programación del profesorado, pero no un fin en sí mismo, precisamente por esa inadecuación a las distintas realidades de la población. Puede ser un excelente libro, pero no tiene por qué seguirse al pie de la letra. Eso supondría partir de un principio de homogeneidad de la población, que no existe. 

Si no están en los libros de texto ¿cómo conseguir que el profesor plantee y el alumno resuelva, para cualquier materia, actividades que les motiven y les hagan razonar, por ejemplo, de las denominadas “de reflexión” en lenguaje PISA?

Las actividades que promueven la autonomía e iniciativa personal  de los alumnos, su razonamiento o su reflexión sobre los contenidos que se aborden desde las diferentes materias o áreas curriculares, las debe proponer el maestro o el profesor, ya que son los responsables de la programación. ¿O es que un profesor solo puede hacer lo que le mande el libro? Creo que el  buen profesorado siempre ha enseñado a pensar a sus alumnos, al margen de lo que prefiera una u otra editorial. La calidad del sistema reside en la calidad de sus profesores, y son ellos los que deben proponer las mejores actividades para la formación de su alumnado.

Las competencias básicas son un nuevo elemento del currículo ¿Qué suponen en la práctica?

En la práctica deberían suponer el trabajo en equipo del profesorado, ya que, como sabemos, las competencias básicas hay que trabajarlas desde todas las áreas o materias curriculares. De lo contrario será difícil que el alumnado las domine adecuadamente. El planteamiento curricular por competencias debe implicar que todos los profesores trabajen todas las competencias, para lo cual necesitan llegar a acuerdos sobre indicadores, por ejemplo, que nos señalen cómo vamos progresando en cada una de ellas. Con ocho listas de indicadores comunes (uno por competencia) y debidamente ponderados (no todas las competencias se trabajan con igual intensidad en todas las áreas), se hace posible la triangulación (el contraste entre el profesorado) de lo alcanzado por cada alumno y se garantiza su desarrollo en una dirección equivalente. Por otra parte, me parece muy interesante que se planteen como competencias el aprender a aprender, la autonomía e iniciativa personal y el dominio de todo el campo digital, porque son tres pilares sobre los que la persona va a asentar su formación permanente. En la sociedad actual, el aprendizaje a lo largo de la vida es lo único que nos asegura el continuar participando en la sociedad con criterios independientes y fundados; de lo contrario, siempre dependeremos de publicidades y propagandas siempre sesgadas.

Los proyectos propios de los centros autorizados para el próximo curso, van a modificar horarios  y materias, potenciando unas y relegando otras ¿consideras positiva esta autonomía curricular?

Creo que la autonomía curricular es fundamental para la atención al conjunto del alumnado que ahora tenemos en los Centros. Las personas son diferentes y es obligado responder a sus diferencias en las etapas educativas obligatorias, preferentemente, pues es el único modo de adaptar el sistema a las características de cada niño o adolescente. Si el sistema no se flexibiliza, difícilmente se logrará el éxito escolar tan pretendido. Y la flexibilización no supone “bajar” el nivel educativo; lo que supone es variar metodologías y modelos de evaluación, para ajustar los procesos de aprendizaje a las peculiaridades individuales y valorar todo lo que realmente está aprendiendo un alumno, no solo lo que refleja en un examen puntual, donde se evalúa lo que se puede con una prueba escrita, claro, que es bastante restringido. 

¿Cuál es, desde tu punto de vista, la principal causa del fracaso de nuestros alumnos en las pruebas internacionales tipo PISA? ¿Son nuestros alumnos menos capaces que los del resto de países?

En primer lugar, hay que señalar que España está en el término medio de los resultados de PISA, es decir, en un gran bloque con otros muchos países. Por otra parte, me interesa destacar un dato para nuestra propia reflexión como educadores. PISA “suspende”, es decir, pone de manifiesto que un 20% del alumnado español no alcanza las competencias que la prueba evalúa, mientras que nosotros estamos dejando sin el título de Graduado en Educación Secundaria a una media del 30%, es decir, a un 10% más de alumnos y alumnas que podrían tenerlo con la prueba internacional. Las preguntas son: ¿Qué estamos evaluando nosotros? ¿Cómo estamos evaluando para que “suspendamos” más que PISA? Habría que plantearse que si pretendemos que nuestros alumnos eleven sus niveles en PISA a base de más estudio rutinario, sin reflexión, repetitivo, y de más exámenes…, iremos hacia atrás, ya que para resolver las cuestiones de PISA hay que pensar autónomamente, no repetir lo que ha dicho el profesor o lo que dice un libro. Son situaciones nuevas que se deben resolver con los aprendizajes reales conseguidos. Y mientras nos ocupemos solo de la repetición memorística, retrocederemos, como ha ocurrido con la comprensión lectora en la prueba que comentamos. Creo que el abordar el currículum por competencias puede ayudar a avanzar, de modo eficaz, en aprendizajes válidos a todos los niveles.

Ya hay suficientes pruebas internacionales publicadas para que  –al igual que ocurre  en las PAU y más recientemente en las pruebas autonómicas- los centros puedan preparar a sus alumnos para superarlas ¿Sería esta una buena práctica?

Creo que es una práctica absolutamente negativa. Yo pensaba que estaban superado el conductismo por los problemas que, en su momento, planteó en la educación, pero parece que no, que se vuelve a aplicar en los procesos de enseñanza precisamente para la práctica que me comenta. No porque sea un modelo mejor ni porque se aprenda más, sino porque entrena a la persona para resolver pruebas determinadas, aunque no haya aprendido nada. Eso se puede hacer (y, desgraciadamente, se hace): cambiar la competencia por el adiestramiento, para que el Centro quede en mejor puesto numérico del ranking oficial. Aunque eso no signifique mejora de la calidad educativa. Se puede empobrecer el currículum enormemente y esa no es forma de educar para la sociedad actual. Precisamente, como antes decíamos, lo que necesitamos son personas creativas, críticas, autónomas en su pensamiento…, que aporten ideas al conjunto social, y no repetidoras sumisas para conseguir no se qué méritos en una determinada lista oficial.

Esto no quiere decir que yo esté en contra de las pruebas externas de evaluación, sino de la forma en que se están utilizando. Cada centro puede y debe conocer sus resultados, para poner en marcha planes de mejora si los necesita (siempre se necesita mejorar), sabiendo en qué fallan sus procesos educativos. Pero no me parece apropiado que se comparen unos centros con otros, que resultan absolutamente incomparables por sus diferencias, especialmente en lo que se refiere al nivel sociocultural de su población. Esto conduce a querer “mejorar” resultados por la vía rápida, lo que se traduce en entrenar a su alumnado en cuatro cosas elementales, menos importantes de lo que es un aprendizaje válido para la vida y las exigencias sociales de este momento.

¿Es posible una buena Educación Secundaria sin una base sólida en la  etapa de Primaria? El cambio en el enfoque de la enseñanza ¿no debería iniciarse en Primaria para afianzarse después en la ESO?

Evidentemente, los cambios que haya que realizar hay que comenzarlos desde el principio de los procesos educativos. La Educación Infantil y la Primaria son las bases de una educación satisfactoria. El modelo hay que diseñarlo y mantenerlo, al menos, durante toda la educación obligatoria. Querer superar los problemas a partir de los 12 o 13 años es un poco absurdo, por tardío. Un problema de aprendizaje o la necesidad de apoyo en determinados niños no aparece en la Secundaria, aparece mucho antes. Y es ahí donde hay que superarlo. Si se deja pasar el tiempo sin resolverlo, el problema se agrava y siempre es más difícil encontrar soluciones válidas para la persona.

En Educación Secundaria el número de alumnos que no está escolarizado en el curso que le corresponde por edad se halla en torno al 30%.  ¿Es la repetición de curso una solución al problema del fracaso?

Está comprobado que con la repetición no se incrementa el éxito escolar, sino que se agrava el fracaso. En general, los países con mayor número de alumnos repetidores son los que mayor fracaso presentan: baja la autoestima, los cursos de repetición no suelen producir avances, cada día que pasa el retraso es mayor sobre todo en las materias cuyos contenidos son muy jerarquizados… Suele ser mejor, como antes decía, atajar los problemas desde el principio (cuando surge la primera dificultad) para no tener que llegar a la solución extrema de la repetición, que no es favorable ni para los aprendizajes ni para la afectividad y socialización del alumno. Si se aplicara la evaluación continua y el resto de medidas previstas en la legislación educativa española, no habría el nivel de repetición que ahora presenta el sistema.

¿Está preparada la Inspección para colaborar en la evaluación del sistema educativo que le encomienda la LOE?

Yo creo que sí. Que, en general, la formación de los inspectores es la más adecuada, dentro del mundo de la educación, para llevar a cabo funciones de evaluación. Son muchos los países que le tienen encomendadas estas tareas desde hace muchos años (España también) y, en estos momentos, pienso que puede realizar una importante labor en este campo; quizá habría que descargar a la Inspección de algunas tareas más de tipo administrativo o rutinario que pueden ser cumplidas por otros profesionales sin tanto grado de especialización.

¿Cómo ves el futuro de la Inspección?

Yo tengo claras las funciones de supervisión de los sistemas educativos que tiene que realizar la Inspección y el papel que esta debe desempeñar. Constituye una pieza clave (junto con la Dirección de los Centros) para la mejora permanente de la calidad, tanto por la posición que ocupa en la Administración, que hace de puente entre el legislador y los Centros, como por su nivel de formación y el conocimiento profundo y amplio que posee del sistema. Un Inspector con cierta experiencia dispone de una visión completa del sistema y detecta fácilmente cuándo funciona una norma o cuando debería modificarse, por ejemplo. También, cuando entra en un Centro y se entrevista con la Dirección o con el profesorado, tiene la posibilidad de diagnosticar las necesidades de formación para ese equipo: es otro ejemplo. Su contacto continuo con la Administración y con los Centros es una base importante para ejercer funciones de diagnóstico, de asesoramiento, de evaluación…, en definitiva, para hacer propuestas de mejora inmediata cuando se precisen, sin dejar pasar el tiempo que hace más complejas las soluciones.

Cómo citar

Editorial, E. (2012). Entrevista a Mª Antonia Casanova. Avances En Supervisión Educativa, (16). Recuperado a partir de https://avances.adide.org/index.php/ase/article/view/509

Publicado

2012-05-01