La dirección y el gobierno de los centros en la LOE: algunos avances y detenciones - Antúnez Marcos, Serafín (Avances en Supervisión Educativa, 2006)
Serafín Antúnez Catedrático del Departamento de Didáctica y Organización de la Universidad de Barcelona La Ley Orgánica de Educación (LOE) presenta adelantos y retrocesos en lo relativo a la dirección y gobierno de los centros. La recuperación del Consejo Escolar y Claustro de profesores como órganos de gobierno; el aumento de la participación de la comunidad educativa en la selección de los directores; la autonomía para regirse por los acuerdos internos que se establezcan en cada centro y la equidad, conseguida a través de la correcta aplicación de las normas de admisión de alumnos, constituyen los adelantos de la norma. La falta de actualización normativa para la selección de los directores en los centros concertados, la formación específica, el desinterés de las autoridades educativas en la formación inicial y continua y la imposibilidad de ejercer la jefatura del personal, constituirían, entre otros aspectos, los retrocesos de la norma. Abstract The Organic Act of Education (LOE) shows forward and backwards movements with regards to the school management and government. The recovery of the School Council and the Teachers’ Senate as Government Bodies; the increase share of the educational community in the selection of hope-to-be Head Teacher, the self-government of schools according to their own internal agreements, and a fair deal to schools through the correct application of Students’ Admission Rules constitute the forward steps of the Act. On the other hand, the lack of a renewed regulation for the selection of hope-to-be Head Teachers in publicly funded private schools, the specific qualification, the lack of interest of educational authorities in the initial and permanent formation of teachers and the real absolute hindrance for Head Teachers to fulfil the duties as a Personnel Management are, among others, the main backwards movements of the Act Artículo Descentralización y autonomía, en un marco de equidad, constituyen tres requisitos esenciales para la mejora en el servicio que proporcionamos a nuestros estudiantes. Son, además, condiciones para una adecuada dirección y gobierno de los centros ya que la eficiencia en su gestión se ve favorecida cuando las prácticas educativas están regidas por esos principios. Múltiples experiencias cercanas a nosotros nos ayudan a confirmar esas apreciaciones y también las que conocemos de otros países a los que se identifica por su alto interés por la educación de su ciudadanía y los buenos resultados de sus sistemas escolares. La LOE constituía una nueva oportunidad para avanzar en estos tres aspectos, sin embargo, el contenido del texto legal presenta un panorama desigual de adelantos y detenciones. Los progresos han sido pocos, seguramente a causa de la búsqueda del necesario consenso entre los grupos políticos que construyeron la norma. Las paradas y las inercias, muchas más. Ha habido, pues, muy pocas modificaciones sustantivas en las nuevas regulaciones que, en su fondo, quedaron intactas no sólo respecto a la LOCE sino a otros preceptos legales y a costumbres mucho más pretéritas. Los progresos En relación con el gobierno de los centros ha habido algún avance. La LOE recupera al consejo escolar y al claustro como órganos de gobierno. En la LOCE se atribuía dicha condición solamente a las personas que desempeñaban la dirección, la jefatura de estudios y la secretaría, asignando a los órganos colegiados únicamente el papel de participación en el control y gestión. Respecto a la dirección, se mantiene el concurso de méritos para la selección de los directores y directoras de los centros públicos y se evidencia una mejora en la constitución de las comisiones de selección. Mientras la ley anterior establecía que un tercio de sus miembros debían ser representantes del centro (de ellos, al menos, un 50% docentes), el nuevo texto legal determina que un tercio de vocales sea profesorado elegido por el claustro y otro tercio elegido por y entre los miembros del consejo escolar. Se aumenta, pues, sustantivamente, la participación de las personas de la comunidad educativa. Se vislumbra también un avance en relación con la autonomía pedagógica ya que se enfatiza con mayor detalle que en la ley anterior la posibilidad de regirse por los acuerdos que se establezcan en cada centro para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo, un proyecto de gestión, las normas de organización y funcionamiento del centro y la programación general anual. La locución "Proyecto Curricular de Centro", como instrumento que expresaba los acuerdos para guiar las actuaciones docentes no aparece en la LOE. Se hace referencia a la "concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas" (Art. 121.2). Convendrá analizar si la nueva manera de comunicar la propuesta curricular de cada centro, ahora dentro del Proyecto Educativo, constituirá una oportunidad o un obstáculo para desarrollar la autonomía en el ámbito académico. A propósito de la equidad se percibe también un progreso. Se hace evidente en el título II, al referirse a alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y, más específicamente, al alumnado que presenta necesidades educativas especiales, a quienes poseen altas capacidades intelectuales y al alumnado de integración tardía en el sistema educativo del país. También, en el art. 86.1, cuando se alude de manera expresa al compromiso de las Administraciones educativas de garantizar la igualdad en la aplicación de las normas de admisión del alumnado y de establecer las mismas áreas de influencia para los centros públicos y privados concertados de un mismo municipio o ámbito territorial. Las paradas. La nueva ley orgánica refleja pasividad y estatismo en relación con diversos aspectos, algunos de los cuales permanecen invariables desde hace demasiado tiempo. Se señalan las directrices para orientar la dirección y el gobierno en escenarios de futuro que, en su esencia, son prácticamente idénticas a las que regían en los centros educativos de épocas pasadas. Las evidencias de conservadurismo y de sumisión a la inercia son muchas. Veamos algunas. Si bien se establecen regulaciones en relación con la dirección y el gobierno de los centros públicos, se mantiene la ausencia de ordenaciones expresas para los privados concertados. Las referencias para orientar el funcionamiento de los órganos de gobierno de estos centros hay que ir a buscarlas en un texto legal de hace más de 20 años: la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación. ¿La actualización normativa sólo debe afectar a los centros públicos? ¿Las viejas regulaciones para los centros concertados son tan pertinentes, eficaces y poco mejorables que no merece la pena que se actualicen? ¿Se trató de un olvido? ¿Por qué ese desequilibrio en la atención a los centros de una y otra red? No son evidentes los avances en relación con la formación específica para el ejercicio de la función directiva. El interés por capacitar a estas personas para desempeñar adecuadamente las complejas tareas que deben llevar a cabo es muy bajo. Se señala incluso que quienes acrediten haber desempeñado la dirección anteriormente durante dos años estarán exentos del "programa de formación inicial". Poco importa cuándo se ejerció el cargo -la desconsideración por la actualización y puesta al día es alarmante-, ni cómo fue el desempeño -es bien conocida por todo el mundo la inexistencia de procesos rigurosos de evaluación mediante el control técnico o el control social que podría llevar a cabo la comunidad educativa-. La desidia de nuestras autoridades educativas en relación con este asunto sólo es equiparable al desinterés por la formación inicial docente del profesorado de secundaria. Tampoco el texto de la ley ayuda a progresar en el propósito de que la gestión de los centros esté regida por el principio de subsidiariedad, mediante la participación de todos los sectores de la comunidad educativa y en un escenario de verdadera descentralización. Por ejemplo, en el capítulo que se refiere a la autonomía de los centros, no aparecen novedades en relación con una de las decisiones más sustantivas e importantes: la constitución del equipo docente y la remoción, en su caso, de algunos de sus miembros. Tales decisiones en vez de tomarse en cada uno de los centros escolares, en el lugar más próximo a donde se desarrolla la acción, se seguirán tomando en las lejanas instancias centrales: las consejerías de educación, o las delegaciones provinciales o servicios territoriales. Una consecuencia de esa situación -y, a la vez, otro ejemplo de inmovilismo- se evidencia al examinar las competencias que se asignan a los directores y directoras de los centros públicos. Continúa sin resolverse el problema de cómo poder "ejercer la jefatura de todo el personal" si no se puede intervenir de manera decisiva en la selección adscripción y remoción de éste desde cada centro. Y, mucho menos, en la mayoría de los casos, cuando se trata del personal de administración y servicios o de otros profesionales no docentes, cada vez más presentes en nuestros establecimientos escolares que dependen de otras instancias, instituciones y administraciones. En esas condiciones no se podrá actuar adecuadamente ni con autonomía suficiente en relación con la competencia aludida ni con la de "Ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro". Conviene ir pensando en soluciones más adecuadas y eficaces en relación con la constitución del equipo de personas que intervienen en nuestros centros. Las posibilidades de participación en la selección deberían afectar también al caso de los profesionales con quienes, cada vez más, vamos a tenernos que acostumbrar a trabajar juntos, codo con codo, dentro de los establecimientos escolares. Me refiero, entre otros colectivos, a los trabajadores sociales, educadores de calle, profesionales de la mediación, de la psicología escolar, de la pedagogía, sanitarios, monitores, profesionales de apoyo a las aulas de acogida, etc. Las nuevas demandas a los centros educativos, progresivamente más complejas y difíciles de satisfacer, obligarán cada vez más a abrir las puertas de nuestros centros a estas personas y a buscar e incorporar no a quien cumpla simplemente unos requisitos administrativos o de titulación sino a profesionales capaces de desempeñar una labor que responda específicamente a las necesidades y requerimientos particulares de cada institución. Estos últimos ejemplos de conservadurismo y estancamiento, que afectan negativamente a la autonomía de los centros, tienen mucho que ver con temores y desconfianzas de los poderes públicos respecto al colectivo de profesionales que trabajamos en las instituciones educativas. La nueva ley no expresa indicios de incremento de confianza y, como consecuencia, las prácticas en relación con el desarrollo de la autonomía, tanto de la Administración como del colectivo de profesionales de la educación, seguirán teñidas de escepticismo, suspicacias y recelos. Todo ello continuará contribuyendo a la falta de iniciativas de una y otra parte, a generar obstáculos para la innovación o, lo que es mucho peor, a encontrar argumentos en la falta de autonomía para justificar la inoperancia y la desidia. De todas formas, si, desde los centros, no se desea o no se genera la capacidad para desarrollarla responsablemente de poco valdrá el aumento de fe por parte de la Administración en cada una de sus unidades escolares. Serafín Antúnez - Universidad de Barcelona