La lectura: redescubrimiento y necesidad - Leal Simón, José Francisco (Avances en Supervisión Educativa, 2008)
José Fco. Leal Simón Inspector de Educación de Canarias Seguramente, lo más sensato sea reconocer que el aprecio por la lectura ha sido, con carácter general, un valor bastante relegado en nuestro sistema educativo y en las prácticas docentes. No en vano existe una preocupación general por las deficiencias lectoras de nuestro alumnado que ya ha producido, a nuestro juicio, un resultado positivo o, si se prefiere, un propósito reparador: la incorporación de la lectura a los textos legales que regulan los currículos de las distintas etapas educativas, puesto que la LOE, tanto en el artículo diecinueve, en referencia a la educación primaria, como en el veintiséis, en referencia a la secundaria obligatoria, prescribe que se le dedique un tiempo determinado en la práctica docente de todas las áreas o materias[1]. Además, el artículo 157.1.b dispone que corresponde a las Administraciones educativas proveer los recursos necesarios para garantizar, en el proceso de aplicación de la Ley, la puesta en marcha de un plan de fomento de la lectura, y el artículo 113, que los centros de enseñanza dispondrán de bibliotecas escolares que, por supuesto, contribuirán al fomento de la lectura y que, a su vez, las Administraciones educativas tienen la responsabilidad de completar sus dotaciones[2]. Corresponde ahora que las prácticas lectoras en nuestras aulas sean conformes con el mandato legal. Dicho lo anterior, ¿qué puede hacer la inspección de educación, no sólo para que se cumpla lo legalmente establecido, sino para propiciar que tan noble y provechosa actividad formativa entre en las aulas, no de cualquier manera, sino con garantías de éxito?, ¿cuál puede ser nuestra contribución? Algunas cuestiones previas debemos tener presentes. Por una parte, tenemos un convencimiento bastante fundado que nos dice que lo que se ha dado en llamar la nueva sociedad de la información no ayuda a educar en el placer de la lectura. Además, los medios de comunicación, con las consiguientes excepciones, están exacerbando la orientación hacia los elementos multimedia y da la sensación de que algunas administraciones públicas, incluso de índole educativa, también. En general, no estamos en condiciones de afirmar que haya un clima mediático a favor. El texto escrito, su complejidad, la comprensión del significado y de sus relaciones más directas o potenciales, está sujeto por el predominio de la imagen y el interés por lo inmediato instalados en nuestra sociedad. Las nuevas generaciones han desarrollado hábitos para obtener información a través de formatos multimedia que no precisan de una gran atención. Además, la información o el entretenimiento que no resultan en primera instancia atractivos son desechados de manera inmediata a través del mando a distancia o accediendo a otra página web o introduciendo otro disco en el correspondiente reproductor. Los entretenimientos, los atractivos, los deleites son cada vez más fugaces, como las noticias, los escándalos o las catástrofes. Hasta tal punto este asunto preocupa que ya es motivo de investigaciones pedagógicas y se le conoce como CPA (continuos partial attention). Para Vicente Verdú, los sujetos de la era digital no son más tontos pero sí más superficiales, animales patinadores. Las nuevas tecnologías les han formado un cerebro tendente a ganar agilidad y recordar menos, a viajar mucho sin ahondar en ningún lugar[3]. Es éste otro de los riesgos de nuestra sociedad, la superficialidad, que afecta más a quienes menos formación y madurez tienen, por consiguiente, a nuestra población más joven, a nuestro alumnado. Sin embargo, la lectura se sigue considerando como una de las actividades más formativa y, a la vez, placentera a la que podemos dedicar nuestro tiempo. Un relato nos invita a evaluar los acontecimientos que se narran, a conocer perspectivas diferentes, formas distintas de pensar y de vivir, a contrastarlas con las nuestras y, en definitiva, a formar nuestros propios juicios de valor. La narración es una forma de pensamiento y un vehículo para construir significados no sólo en las ciencias sociales y personales sino también en las lógico-científicas[4]. Sin embargo, volviendo a lo que hemos dado en llamar sociedad de la información, ésta, en la que estamos plenamente instalados, se nos presenta como una realidad que lo domina todo y que, a la vez, nos sepulta por su cantidad, por su variedad, por su riqueza y por sus miserias. A la producción constante de información que la sociedad actual, cada vez más formada y con más posibilidades de distribución, genera, se une la recuperación de una gran parte del acervo científico e histórico y su mostración a través del formato digital. Una vez que llegamos a este punto, es oportuno detenerse y pensar que la información es algo externo, informe, acumulable rápidamente e inerte, mientras que el conocimiento es interiorizado, estructurado, sólo puede crecer lentamente y conduce o puede conducir a la acción. La inconmensurable acumulación de información que se ha producido en nuestro tiempo y que, a buen seguro, seguirá creciendo no será nada ni servirá para nada sin que sea recorrida, integrada y asimilada por la habilidad tradicional de la lectura. El desarrollo humano no avanza en zigzag ni a saltos, sino que normalmente construye sobre lo anterior. La lucha por comprender y utilizar las nuevas tecnologías digitales exige muchas cosas nuevas, pero presupone las antiguas. Y la más importante es la lectura[5]. Y la lectura a través de la red está, por lo general, al servicio de la búsqueda de datos, de la asimilación de informaciones breves. La lectura detenida y extensa es la que más forma los hábitos lectores, los automatismos y la extracción eficiente de información. Nadie lee un ensayo o una novela extensa en una pantalla (porque, además, sigue siendo más incómodo, a pesar de que ya llevamos las pantallas incluso a la pared de nuestro dormitorio). No obstante, a poco que recurramos a nuestra experiencia docente y a nuestra práctica de supervisión, apreciamos que la mayoría de los planes o proyectos de animación a la lectura son actividades aisladas, sin buscar o sin encontrar la coherencia con los proyectos de centro ni la continuidad ni la implicación siquiera de los equipos docentes. Con frecuencia, se olvida el punto de partida de cada uno de los alumnos, el grado de sus habilidades lectoras, de su hábito y de sus intereses; en resumen, se inician actividades de lectura olvidando que los aprendizajes han de ser significativos para que haya progresión, para que se potencie la autoestima, para que, en definitiva, produzca placer lo realizado. ¿Qué es la lectura, pues? En general, se suele aceptar que es, en principio, un entrenamiento visual mediante el que identificamos grafías que, aun caracterizadas por tipos, tamaños y características diferentes, les concedemos un valor, una pertinencia propia; a continuación, está la habilidad que nos permite leer bloques completos de grafías, las palabras, y, en un nivel más avanzado, somos capaces de descifrar no sólo una palabra, sino las que se encuentran a sus costados, lo que nos permite leer una línea en dos o tres golpes visuales. Esta última forma de leer, rápida, silenciosa y eficiente, es la que permite la construcción del conocimiento y su comunicación. Pero no se trata sólo, como todos sabemos, de superar etapas cada vez más complejas, sino, simultáneamente, de despertar una motivación, y ésta es un continuo que implica para el docente un amplio conocimiento de textos y un profundo conocimiento de sus alumnos, y para los centros y la correspondiente administración educativa, poner los medios que permitan el acceso a los materiales precisos, sin descuidar, por supuesto, la colaboración familiar que para todos los aspectos educativos se debe procurar. La falta de hábitos y de ocasiones de lectura hará muy difícil la progresión adecuada en esta habilidad tan básica de acceso al conocimiento. De lo dicho hasta ahora, nos aventuraríamos a formular algunas propuestas que pudieran orientar nuestra contribución que, a modo de interrogación, planteábamos en el segundo párrafo: • El plan de lectura ha de formar parte del proyecto de centro con el que ha de tener plena cohesión. En consecuencia, ha de implicar a la totalidad del profesorado. Es ésta una primera observación que deberíamos efectuar. • Además de incluir textos que pudiéramos catalogar como literarios, se deberán leer también textos históricos, geográficos, deportivos, artísticos, científicos, medioambientales, etc. Allí donde se hayan iniciado proyectos, debemos comprobar si es éste el itinerario escogido. En cuanto al formato, el plan debe incluir la lectura de distintos tipos de textos (continuos: descripción, narración, exposición, argumentación, mandato..., y discontinuos: impresos, anuncios, gráficos, cuadros, tablas, mapas, diagramas, etc.); el uso de códigos diversos e interrelacionados (verbales, icónicos, sonoros, multimedia), y la lectura con intencionalidades diversas (intereses privados, relaciones, aprendizaje, etc.) en contextos comunicativos diferentes (privado, público, de medios de comunicación...). • Las lecturas deben estar previstas en la programación de cada área o materia y relacionadas con sus objetivos de aprendizaje. Por consiguiente, como ya se expresó en un párrafo anterior, los planes de lectura no deben considerarse ajenos o yuxtapuestos al proceso de aprendizaje, sino como una acción complementaria al enfoque del área o materia y orientadora en gran medida de su metodología didáctica[6]. • Sin menoscabo del esfuerzo que el alumnado debe imprimir a su proceso de aprendizaje, la selección de lecturas ha de tener en cuenta la situación del alumnado, su habilidad y su hábito lector, sus intereses y aficiones, por lo que es importante que, en determinados niveles, el alumnado debe tener un protagonismo considerable en el diseño del proyecto. • La biblioteca del centro debe concebirse como un centro de documentación, información y recursos. Por tanto, conviene hacer una valoración de las dotaciones actuales, del uso que se les da y, en su caso, de las posibilidades de mejora. • Se animará, si así se considerara, a crear un clima y una cultura propicios para la lectura: en las ambientaciones, mediante la creación de clubes de lectores, talleres literarios, la organización de semanas del libro, la edición de periódicos escolares, encuentros con autores donde y cuando fuera posible, etc. En el artículo citado de José Antonio Millán, éste recoge la siguiente cita "Ahora digo -dijo a la sazón don Quijote- que el que lee mucho y anda mucho, ve mucho y sabe mucho". El mensaje es simple, pero valioso. No obstante, aunque desde los centros educativos aún se oye, con cierta frecuencia, que el alumnado no quiere leer, no quiere aprender y que no está motivado, de cara a la eficacia de nuestro sistema educativo, es preciso tener presentes algunas evidencias más. Una es que la inmensa mayoría de los estudiantes son capaces de contrarrestar las desventajas; la otra, que el compromiso de profesionalización de la enseñanza ha de aumentar en el sentido de evaluar más y mejor las necesidades educativas del alumnado y, por consiguiente, ampliar el repertorio de estrategias para dirigir la diversidad y capacidades de los alumnos. El mundo es indiferente a las ventajas o desventajas del pasado. El éxito está en el futuro, aseveraba recientemente Andreas Schleicher[7] en una entrevista. Que seamos capaces de transmitir principios tan básicos es una de las más fundamentales contribuciones que podemos hacer. José Fco. Leal Simón.Inspector de Educación.Presidente de la Asociación de Inspectores de Educación de Canarias (AIDEC). [1] En desarrollo de lo previsto en la LOE, el artículo 7.4 del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, dispone que "..Los centros deberán garantizar en la práctica docente de todas las materias un tiempo dedicado a la misma en todos los cursos de la etapa". A su vez, el artículo 6.4 del RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria, dispone que "...Los centros, al organizar su práctica docente, deberán garantizar la incorporación de un tiempo diario de lectura, no inferior a treinta minutos, a lo largo de todos los cursos de la etapa". [2] LOE. Artículo 113. Bibliotecas escolares. 1. Los centros de enseñanza dispondrán de una biblioteca escolar. 2. Las Administraciones educativas completarán la dotación de las bibliotecas de los centros públicos de forma progresiva. A tal fin elaborarán un plan que permita alcanzar dicho objetivo dentro del periodo de implantación de la presente Ley. 3. Las bibliotecas escolares contribuirán a fomentar la lectura y a que el alumno acceda a la información y otros recursos para el aprendizaje de las demás áreas y materias y pueda formarse en el uso crítico de los mismos. Igualmente, contribuirán a hacer efectivo lo dispuesto en los artículos 19.3 y 26.2 de la presente Ley. 4. La organización de las bibliotecas escolares deberá permitir que funcionen como un espacio abierto a la comunidad educativa de los centros respectivos. 5. Los centros podrán llegar a acuerdos con los municipios respectivos, para el uso de bibliotecas municipales con las finalidades previstas en este artículo. [3] Verdú, V.: El incesante vuelo de la atención. Artículo publicado en El País (21/09/2006). [4] Bruner, J.: La educación, puerta de la cultura. Madrid, Aprendizaje-Visor, 1997. [5] Millán, José Antonio: La lectura y la sociedad del conocimiento. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. [6] Marchesi Ullastres, Álvaro: La lectura como estrategia para el cambio educativo, Revista de Educación, número extraordinario 2005, pp. 15-35. [7] Entrevista a Andreas Schleicher (responsable del Informe PISA de la OCDE), Rev. Magisterio, 30 de enero de 2008.