Abuse between equals and promotion of coexistence in educational centers. Analysis and perspective from the Children’s Ombudsman Institution in the Community of Madrid - Luengo Latorre, José Antonio (Avances en Supervisión Educativa, 2006)
José Antonio Luengo Latorre Secretario General de la Oficina del Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid. Una sociedad democrática como la nuestra, en donde el diálogo va logrando un espacio sólido como soporte de la convivencia, debe cuestionar, prevenir y corregir en cualquier caso el desarrollo de pautas de comportamiento y conductas sociales cuya concreción escore y arrincone valores de relación e interacción entre iguales asentados en la empatía, la solidaridad, el respeto y la tolerancia . De las familias y de las escuelas, se esperan nuevas respuestas para las que no se dispone de referencias de actuación. De esta forma se encuentran, como instituciones con responsabilidad y con capacidad de decisión, en un marco de confusión e inseguridad, en el que los esfuerzos desplegados no siempre consiguen la finalidad pretendida, incrementándose el desánimo en lo personal y el injusto descrédito en lo social. A la perplejidad experimentada por las familias al no "acertar" en los modos de ejercer su acción socializadora, se suma la falta de nuevas referencias sobre las prácticas escolares que, con frecuencia, desemboca en la añoranza de certidumbres y formatos que funcionaron en otros momentos históricos, con circunstancias significativamente distintas. Los mecanismos de convivencia, trato y educación en los escenarios familiares y sociales no alcanzan el aprobado ni de lejos. Es necesario insistir en ello. Botones de muestra de esta circunstancia encontramos por doquier simplemente observando los no pocos achaques que se perciben en el cotidiano vivir de nuestros niños y adolescentes. El presente conjunto de reflexiones aborda los problemas de convivencia en los centros educativos, así como su más inquietante producto, el acoso y maltrato entre compañeros. En las ideas y datos planteados se subraya la incuestionable influencia del entorno en la generación y proliferación de conductas indeseables en el interior de los centros educativos, señalando sugerencias y propuestas elaboradas por la Institución del Defensor del Menor para la prevención y reducción del fenómeno en cuestión ABSTRACT A democratic society like ours, in which dialogue is assuming a part as a pillar for coexistence, must question, prevent and correct, in any case, the development of those norms of social behaviour that ignore values of relationship and interaction among equals based on empathy, solidarity, tolerance and respect for one another. Families as well as schools are expected to give a response for which there is no previous training or examples. Consequently, though both institutions have responsibility and power to take decisions, they presently suffer a situation of uncertainty and confusion, in which the efforts made not always reach the desired aims. These unexpected results cause in consequence personal discouragement and social discredit in them. The puzzlement of families after their "failure" in the social education commended to them matches the lack of new references of educational abilities for schools, that might end up in the yearning for long ago certainties and frames that once were successful, though under remarkably different circumstances. The patterns of coexistence, social relations and education in the backgrounds of families and society are far from getting good marks in a test. It is necessary to insist on this fact. We can easily find examples by merely watching the great number of trials that everyday life involve for children and teenagers. The considerations included here deal with the problems of coexistence in educational centres, as well as the most worrying by-products: harassment and bullying among schoolmates. The undoubted influence of background on the production and development of undesirable attitudes inside the educational centres is clearly pointed out in the ideas and data included in the present analysis, as well as suggestions and proposals prepared by the Ombudsman for Minors institution in order to prevent and reduce the phenomenon in question. Artículo La preocupación en la calle y en la escuela Las situaciones de acoso y maltrato entre iguales en los centros educativos viene alcanzando una alta notoriedad pública, motivada sin duda por la aparición en los medios de comunicación de algunos dolorosos acontecimientos que han tenido lugar en los últimos dos años y de los que la desgraciada muerte de Jokin vino a suponer el punto álgido de la visualización de un fenómeno conocido y altamente lesivo para el ordinario desarrollo emocional y social de aquellos que lo padecen como víctimas y, por supuesto, de quienes lo practican como agentes principales. Y no es raro que hechos de esta naturaleza provoquen el desparrame de tintas y noticias, así como el despliegue de estudios, trabajos técnicos y debates en muy diferentes ámbitos sociales y profesionales. Y no está mal, nada mal que, entre todos, manifestemos nuestro más intenso convencimiento de que es posible mejorar, de que es posible prevenir, de que es posible actuar. Porque es posible. Y es imprescindible hacerlo. Entre otras razones, porque parece constatado que se trata de un fenómeno demasiado frecuente en nuestras aulas. porque parece constatado que no ha sido precisamente un fenómeno adecuadamente abordado y tratado en los contextos en que se ha venido produciendo. porque se trata de un fenómeno altamente agresivo para al alumnado inmerso en sus redes: acosadores (1) y víctimas. porque merece la pena encontrar contextos que favorezcan de manera decidida y estable la generación de entornos de convivencia saludable en el entorno de las relaciones entre iguales, entre adultos y entre iguales y adultos en el contexto relacional propio de los centros educativos. porque la escuela necesita un revulsivo; precisa demostrar que es capaz, como lo ha sido siempre, de mejorar sus prácticas, aliviar sus dolores, promover cambios sustantivos cuando las cosas no van bien, facilitar la visibilización de lo mucho y bueno que hay por nuestras aulas y pasillos. Las cosas no están bien en esta materia. Negarlo resultaría una temeridad, una irresponsabilidad. Faltan resortes para la detección y protocolos adecuados de actuación. Pero hay tantas cosas que conviene revisar que la escuela, en ocasiones, no da para tanto. Los mecanismos de convivencia, trato y educación en los escenarios familiares y sociales no alcanzan el aprobado ni de lejos. También es necesario insistir en ello. Botones de muestra de esta circunstancia encontramos por doquier simplemente observando los no pocos achaques que se perciben en el cotidiano vivir de nuestros niños y adolescentes. "Los efectos de las transformaciones sociales surgidas en los últimos años no se han hecho esperar. Y con ellos, la aparición de significativas modificaciones en las reglas del juego de nuestra organización social que afectan notablemente a nuestra infancia en general. Variables como la configuración y estructura de las ciudades, la movilidad poblacional y la irrupción y consolidación del fenómeno migratorio, la organización de la jornada laboral y las endebles condiciones de estabilidad del mercado, la quiebra del modelo tradicional de estructura familiar y la irrupción del esquema de hogar vacío -en el que la casa se convierte en un espacio casi de tránsito en el devenir de las ocupaciones "importantes"-, la creciente influencia de los medios de comunicación y de las tecnologías de la información en los procesos de socialización y educación de las personas -no solo de los menores de edad-, los formatos de comunicación interpersonal y la difícilmente frenable invasión de los procesos de relación virtual entre personas... Las ciudades crecidas al son de ritmos frenéticos. Las familias desorientadas en sus cometidos, absortas en una compleja secuencia de responsabilidades difíciles de conciliar. La institución educativa sumergida en una importante crisis de identidad, envuelta -sin pretenderlo- en la sinrazón de un debate feroz sobre su papel ineludible como bisagra para la tan traída y llevada conciliación de la vida familiar y laboral"(2) (Luengo, J.A., 2005). Sin perjuicio de sus responsabilidades en todo proceso educativo, las escuelas se convierten con facilidad en paganos de las circunstancias y devaneos en que se desenvuelven de forma ordinaria los marcos y protocolos de organización social, el peso de las prioridades que fijamos los adultos en nuestra vida, los desastres provocados por el culto a la sociedad de mercado, la carga de ansiedad que soportan las sociedades llamadas (¡qué paradoja!) avanzadas. Y el asunto del cuidado (por llamarlo de alguna manera)con que atendemos las relaciones humanas no escapa a la locura con que gestionamos la vida, nuestra vida, unos y otros. Desligar las situaciones de acoso entre iguales del esperpéntico y desatinado clima de convivencia que podemos observar a nuestro alrededor es más o menos sinónimo de conferir al fenómeno del maltrato entre compañeros una etiología asentada en los modos y maneras de organización de la institución escolar y esto sería injusto hasta decir basta. Modelos familiares y sociales de trato y convivencia, respeto y manejo del poder, límites y frustraciones, equilibrio entre derechos y obligaciones están detrás, de manera sustantiva, de un buen número de situaciones indeseables observadas entre las cuatro paredes de nuestras instituciones educativas. Los adultos, todos, tenemos motivos para preocuparnos. Preocuparnos del modelo que proporcionamos a nuestros pequeños y no tan pequeños. Preocuparnos por nuestras actitudes cotidianas ante la frustración, por nuestro esquema de prioridades, por el ejercicio de nuestras responsabilidades de trato, atención, cuidado y educación de niños y adolescentes con los que convivimos, más allá de los lazos de sangre o competencias profesionales. El acoso entre iguales, el maltrato entre compañeros es un fiel reflejo de la ley de la jungla en que se ha convertido la vida de un buen número de personas que habitamos este mundo. Hay respuestas. Sí, cómo no. Pero ha de haberlas en todos los frentes, con responsabilidad y criterio, con tino y reflexión. Con seriedad. Y sí, los maestros, los profesores también podemos hacer más. En ocasiones, mucho más. Algunos datos disponibles (y significativos) sobre la incidencia del fenómeno En cualquier caso, se trata de un fenómeno real, lacerante, revestido en ocasiones de profundo dolor y consecuencias de por vida. Se trata de un fenómeno marcado, como casi todos, por gradientes de gravedad complejos de definir, si bien existentes sin duda. La Institución viene detectando suficientes evidencias que ponen de manifiesto la necesidad de ocuparse de determinadas situaciones relacionales que, en algunos casos, dificultan de manera sensible el clima de convivencia adecuado en las instituciones escolares. Tal como se expresa la Institución del Defensor del Menor en la justificación de un buen número de propuestas a las que posteriormente se hará referencia, la presencia en nuestros centros escolares de situaciones de acoso entre iguales (‘Bullying’) viene a significar, del total de expedientes abiertos por esta Institución sobre quejas referidas al ámbito escolar, el 11% de las mismas. Estudios con reconocimiento en la comunidad científica internacional, como los de Olweus (1989), Whitney y Smith (1983), Byrne (1993, 1994 y 1998), O’Moore y Hillery (1989), Funk (1997), Fonzi y col. (1999), Almeida (1999); así como, los trabajos de Rosario Ortega, de la Universidad de Sevilla, nos advierten de que, entre el 25% y el 30% del alumnado del primer ciclo (1º y 2º) de ESO, afirma haber sido víctima alguna vez de la agresión por parte de un compañero. Igualmente, en fechas más recientes, el Informe del Defensor del Pueblo, (1999), los estudios de Del Barrio y otros (2003), y la investigación de FUHEM-IDEA (2003), siguen confirmando estos datos. El estudio realizado por la Oficina del Defensor del Pueblo, sobre la incidencia de las conductas ‘Bullying’ en el nivel de la Educación Secundaria Obligatoria en nuestro país (con una muestra de 3000 estudiantes), obtuvo resultados como los siguientes: Se reconocen como víctima (sumando las categorías a veces, a menudo, muchas veces): un 33.8% en insultos; un 4.1% en agresiones físicas; y un 0.7% en amenazas con armas. Se reconocen como agresores: un 40.9% en cuanto a insultos; un 6.6% en agresiones físicas, y un 0.3% en amenazas con armas. Declaran haber visto episodios de violencia sin participar directamente: un 31.3% para insultos; 45% para agresiones físicas; y un 5.5% para amenazas con armas. El número de profesores que declara conocer que éstos fenómenos ocurren en su centro es de: 63% para los insultos, 62.7% para agresiones físicas, y el 10% para amenazas con armas. El recreo es el escenario más frecuente para las agresiones físicas y la exclusión directa, mientras que los insultos, los motes y las agresiones a las propiedades se producen con mayor frecuencia en el aula. No se observan diferencias significativas entre centros públicos y privados. Por otra parte, el reciente estudio realizado en nuestra Región por la profesora María José Díaz Aguado junto con el Instituto de la Juventud, en el que participaron 826 menores (ESO y 1er. curso de Bachillerato) pertenecientes a 12 centros educativos de Educación Secundaria de los municipios de Getafe, Fuenlabrada y Móstoles, pone de manifiesto nuevos datos y matices en el fenómeno estudiado. Según la citada investigación, las distintas manifestaciones de las situaciones de victimización en las escuelas varían desde el rechazo verbal (con un 45%), a la violencia verbal (37%)... y a las agresiones físicas (7%). El citado estudio pone de manifiesto que "el número de espectadores pasivos, en las situaciones menos graves, es bastante superior al número de agresores, pero muy similar en las más extremas y destructivas. Diferencias que reflejan la inferior visibilidad de estas últimas respecto a aquellas. Igualmente [...] sorprende el elevado porcentaje de adolescentes que al observar la violencia hacia un compañero: ‘no hace nada aunque cree que debería hacerlo’; ‘no hace nada, porque no es su problema’; o ‘se mete con la víctima lo mismo que el grupo’ ". Asimismo, se concluye en esta investigación que "los profesores intentan ayudar, pero a veces no se enteran o no saben impedir la violencia entre iguales que se produce en la escuela. [...] En función de lo cual cabe concluir que la tendencia a la pasividad frente a la violencia entre iguales detectada en la escuela tradicional no parece haberse superado, y que se produce más por falta de recursos del profesorado para resolverla con eficacia que por falta de interés." Por su parte, el estudio elaborado recientemente (febrero y marzo de 2005) por el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (IVEI) a través de las encuestas realizadas a 2851 alumnos de 88 centros educativos de las redes pública y privada del país vasco revelan, entre otros, los siguientes datos significativos: Se sienten víctimas de maltrato el 5,5% y el 6,2% de los alumnos de 5º y 6º de educación primaria respectivamente; y el 5,51%, 4,33%, 2,06% y 2,35% de estudiantes en los cuatro cursos de educación secundaria obligatoria (de 1º a 4º respectivamente). El 63,9% del alumnado manifiesta no sentir nunca miedo a acudir al centro escolar, frente al 31,6% que manifiesta haberlo sentido alguna vez, al 1,2% que manifiesta haberlo sentido casi todos los días y al 3,3% que expresa haberlo sentido a menudo. Entre las causas del referido sentimiento de miedo, las respuestas se distribuyen de la siguiente manera: 37,6% a uno o varios compañeros; 37,1% al trabajo en clase, deberes y demás; 13,6% a algún profesor y 11,2% a escolarizarse en un centro nuevo. A la pregunta de qué hacen los profesores ante las situaciones de acoso, las respuestas del alumnado se sitúan en los siguientes parámetros: un 38,5% del alumnado reconoce que el profesorado castiga a los alumnos que agreden; un 28% reconoce que no sabe qué hace el profesor; un 8,5% manifiesta que nada, porque el profesorado no se entera y un 25% de los alumnos señala que algunos profesores intervienen para cortar la situación de acoso. El 14% de los que se sienten maltratados no lo comenta con nadie, entre otras razones, por temor a que se le estigmatice como "chivato". De importancia relevante debe señalarse asimismo el estudio realizado también en el presente año por el "Centro Reina Sofía para el Estudio de la violencia". Entre los datos que el Informe publicado al respecto refiere, destaca el hecho de que, de cada cien escolares (entre los 12 y 16 años): "75 han presenciado algún acto de violencia escolar. La mayoría de los actos violentos presenciados (ocho de cada diez) eran de tipo emocional y la mitad de éstos eran frecuentes. 15 han sido víctimas de violencia escolar en general. Ocho de cada diez víctimas han sufrido, en concreto, maltrato emocional y de éstas casi cuatro lo han padecido de forma persistente. 3 han padecido acoso escolar en particular. Nueve de cada diez víctimas de acoso escolar han sufrido maltrato emocional y siete maltrato físico. Seis de cada diez víctimas de acoso escolar han padecido varias formas de maltrato a la vez (emocional, físico, económico y vandalismo). De nuevo, siete de cada diez víctimas de acoso escolar son chicas y cuatro de cada diez tienen trece años. 8 son agresores. Siete de cada diez son chicos. No está tan generalizada como se cree la llamada "ley del silencio". Ni los testigos, ni las víctimas permanecen en su mayoría mudos ante la violencia escolar. Los testigos suelen intervenir y contarlo (principalmente a profesores). Las víctimas, aunque en su mayoría se inclinan por aguantar la situación, suelen contarlo (cuatro de cada diez se lo dicen al profesorado." En cualquier caso, hay que insistir, se trata de un fenómeno real y lacerante. La Institución del Defensor del Menor viene siendo testigo del incremento (¿?) de casos o de denuncias explícitas, a través del canal de comunicación que mantiene con los ciudadanos y que se concreta en un buen número de ocasiones en la apertura de expedientes de investigación de situaciones de posible vulneración de los derechos del menor. Según consta en los Informes Anuales 2003 y 2004 (3), el número de casos de problemas de convivencia y acoso escolar denunciados y tramitados por el Gabinete Técnico del Defensor del Menor a la Institución se ha incrementado exponencialmente (Cuadro I) Es evidente, no se trata de casualidades. Es evidente que el efecto provocado en la ciudadanía por la exposición intensa a los diferentes argumentarios, ideas, teorías, investigaciones y debates sobre el tema en cuestión ha vehiculado un poderoso efecto llamada (con sus ingredientes básicos, a saber, aumento del estado de alerta en los adultos ante determinados indicadores, visibilidad del fenómeno y disminución de la ley del silencio ante lo observado o vivido por parte del propio alumnado),probablemente responsable de parte de la incidencia detectada, conocida y reconocida. No obstante, no podemos arrinconar la hipótesis del incremento real de casos de acoso y maltrato entre iguales en nuestros centros educativos. Abonarse sin más a esta idea sería, amén de arriesgado, ejemplo de una bien conocida pose, la de mirar hacia otro lado, no poco frecuente en el contexto del contenido sobre el que estamos reflexionando. Una visión global para la prevención y la intervención En el marco de colaboración y consenso en que se desenvuelve de manera cotidiana la Institución del Defensor del Menor, propiciando acuerdos, diálogo y propuestas conjuntas entre todos los estamentos organizativos y sociales de nuestro entorno, y como ejemplo práctico del desarrollo de sus actuaciones para la configuración conceptual del fenómeno objeto de reflexión en estas líneas, es necesario citar el documento elaborado por la Institución, conjuntamente con la Federación Regional de Madrid de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado "Francisco Giner de los Ríos" y la Federación Católica de Padres de Alumnos de Madrid, contando asimismo con un nutrido grupo de expertos en la materia, y titulado "Bases para la promoción de la convivencia en los centros educativos"(4). En el citado documento, que articula ideas, argumentos, propuestas y sugerencias elaboradas en un clima de profunda convicción por el acuerdo en materias sustantivas de nuestro desarrollo social, se señalan y definen una serie de parámetros de análisis y propuestas de mejora de los que a continuación detallaré algunos de los más esenciales (Cuadro II): (Cuadro II) "Bases para la promoción de la convivencia en los centros educativos" "Nos encontramos en un momento histórico, en el que las conductas sociales ponen de manifiesto la ausencia de certezas. Instituciones como la familia y la escuela, que en épocas recientes asumían con cierta seguridad en formas y en contenidos, la socialización de las nuevas generaciones, se sitúan ahora en la incertidumbre y la provisionalidad. Una sociedad democrática como la nuestra, en donde el diálogo va logrando un espacio sólido como soporte de la convivencia, cuestionará determinadas formas de transmisión de valores y de conductas sociales. Este hecho alberga el germen de un futuro prometedor (el mejor argumento es el que promueve el desarrollo social, frente a una pretendida autoridad impuesta), pero entraña, en su desarrollo una gran complejidad. De las familias y de las escuelas, se esperan nuevas respuestas para las que no se dispone de referencias de actuación. De esta forma se encuentran, como instituciones con responsabilidad y con capacidad de decisión, en un marco de confusión e inseguridad, en el que los esfuerzos desplegados no consiguen la finalidad pretendida, incrementándose el desánimo en lo personal y el descrédito en lo social. A la perplejidad experimentada por las familias al no "acertar" en los modos de ejercer su acción socializadora, se suma la falta de nuevas referencias sobre las prácticas escolares que, con frecuencia, desemboca en la añoranza de certidumbres y formatos que funcionaron en otros momentos históricos, con circunstancias significativamente distintas. Sin embargo, sabemos que la convivencia en los centros escolares requiere de la investigación y reconstrucción de nuevas prácticas docentes coherentes con el presente que hemos descrito, de forma que: (I) el aprendizaje promueva una riqueza personal percibida por los estudiantes que compense la dedicación requerida; (II) la exigencia arbitraria y gratuita de dedicación al estudio sea sustituida por un esfuerzo funcional con sentido ético, intelectual, emocional, social... y (III) los ‘imperativos de los programas escolares’ no superen la capacidad de ilusión por parte de los más jóvenes para seguir aprendiendo. Es evidente que estas circunstancias sugieren un cambio importante en los ‘estilos de vida’ de los centros y que este cambio tendría muchas más posibilidades de desarrollo si encontrara apoyo en las prácticas sociales. Es decir, si las referencias y consignas aportadas por el entorno económico, administrativo y socio-cultural, se orientaran hacia un desarrollo humano ambientalmente sano, socialmente justo y éticamente comprometido. En ninguna otra época la juventud se ha visto como ahora, formando parte de un colectivo tan carente de auténtico poder decisorio. Asistimos a una prolongación artificial del periodo de formación y dependencia, en el que los jóvenes no acaban de asumir un rol activo y responsable, en virtud de la dilatada preparación para una vida adulta a la que se accede de manera cada vez más tardía, además de las dificultades para emanciparse económica y laboralmente. En el contexto histórico y social que hemos esbozado, fenómenos singulares, como el deterioro de la convivencia en los centros escolares, deben ser considerados con prudencia y humildad, entendiendo que estamos reflexionando sobre una cuestión multicausal y multidimensional, que no puede ser comprendida desde perspectivas unilaterales que hagan recaer toda la responsabilidad en un único elemento de análisis. Como resultado de las consideraciones expuestas en el documento y, a modo de líneas de avance, se propone la incorporación paulatina de las siguientes prácticas sociales, administrativas y escolares: 1. El reconocimiento social del esfuerzo realizado por los profesionales de los centros educativos en la puesta en práctica de valores democráticos de convivencia. 2. La reformulación paulatina de la actual regulación de horarios laborales, haciéndolos compatibles con las necesidades de los menores y de las familias. 3. El apoyo de las administraciones públicas, por medio de la elaboración de marcos normativos para la promoción, el incentivo y la difusión de ‘buenas’ prácticas escolares, y la disminución de las "ratios" profesor/alumno en aquellos centros de especial complejidad. 4. El tratamiento ponderado y riguroso por parte de los medios de comunicación de la casuística sobre la convivencia escolar, implicándose en la facilitación de referencias y el diálogo entre diferentes puntos de vista. 5. Incorporar con rigor y carga docente suficiente la formación sobre la promoción de los valores democráticos, la prevención y tratamiento de los problemas de convivencia en los planes de estudios y de las Facultades de Formación del Profesorado. 6. Promover el desarrollo de la educación infantil y la creación de escuelas como generadoras de comportamientos prosociales. 7. Abordar de manera decidida, planificada y compensada la ‘conciliación’ de horarios del profesorado y las familias para el desarrollo de las entrevistas y demás procedimientos de relación entre los distintos integrantes de la comunidad educativa. 8. El desarrollo por parte de las Administraciones de programas y planes de acción efectiva que permitan la concreción de propuestas de mejora para los centros escolares significados por su especial conflictividad, índices de fracaso escolar y/o concentración de alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a situaciones sociales gravemente desfavorecidas (mejora significativa de las infraestructuras, creación de nuevos centros en zonas de especial concentración del referido alumnado -con la consiguiente reducción del tamaño de los centros y número de alumnos atendidos en los mismos-, dotación especial en servicios de apoyo y asesoramiento de proximidad, implementación de actividades de formación a padres...). 9. La enseñanza y práctica de la convivencia en los centros escolares como una tarea y un compromiso que debe ejercer todo docente en el ejercicio habitual de la enseñanza de cada ámbito de experiencia, de cada área curricular o de cada asignatura. 10. La organización de la enseñanza en torno a grandes ámbitos o áreas de aprendizaje, optando por formatos curriculares amplios que aseguren el desarrollo de de actitudes democráticas y evitando las restricciones generadas por la excesiva fragmentación de las áreas de conocimiento. 11. La participación del alumnado y, en general, de cualquier integrante de la comunidad educativa, en la elaboración y desarrollo de las normas de funcionamiento del centro escolar. 12. Incrementar el protagonismo del alumnado en la construcción de los conocimientos y valores. La organización de la enseñanza en equipos heterogéneos de aprendizaje, promueve el desarrollo de conductas prosociales de colaboración y, en definitiva, el aprendizaje de la convivencia. 13. Comprometer la tarea de los centros escolares con la promoción y el desarrollo de medidas ‘normalizadas’ de atención a la diversidad, como instrumento privilegiado para el desarrollo personal de los estudiantes y como muestra de la potencialidad ética de un desarrollo escolar democrático. 14. Estrechar la ‘cooperación’ entre escuelas y colectivos de barrios, localidades... de forma que unas y otros se reconozcan como parte de una misma tarea y responsabilidad, tendente a restablecer el máximo grado de convergencia en la colaboración (5). 15. Además de la necesaria e irrenunciable participación de los distintos colectivos de la comunidad educativa en las estructuras de coordinación y de dirección de las instituciones escolares, es necesaria la presencia de familias, docentes, estudiantes... en iniciativas comunes. Por ejemplo, la configuración de colectivos para la promoción de proyectos sobre consumo responsable, reciclado de materiales, hábitos alimenticios saludables, expresión artística..., apoyo a las actuaciones de voluntariado en los barrios, impulso a la configuración de redes de escuelas, de entidades y ciudadanos en los distritos, zonas, sectores y barrios... 16. Las administraciones educativas deben asumir un papel fundamental de promoción de la convivencia facilitando contextos adecuados de formación en centros, el desarrollo de prácticas democráticas ejemplares -y su difusión a través de las redes información e intercambio profesional, con el soporte de las tecnologías de la información y comunicación-, elaborando materiales de apoyo al profesorado para desarrollar modelos de mediación, construyendo y reformando centros de dimensiones moderadas que permitan las relaciones cotidianas ‘cara a cara’ entre compañeros y con el profesorado, etc. 17. Las agencias de participación y representación social pueden y deben desempeñar un papel relevante: las organizaciones de profesores, empresarios y estudiantes impulsando la colaboración y el diálogo para la conformación de realidades escolares democráticas, las asociaciones de padres y madres cooperando con los profesionales que trabajan en los centros educativos y promoviendo proyectos comunes... así como todos aquellos colectivos de ciudadanos y ciudadanas que deseen sumarse a este proyecto". La escuela como entorno a cuidar y desde el que cuidar especialmente Es necesario reflexionar sobre la conveniencia de imprimir un cierto giro al rumbo en el que parecen haberse instalado la organización, las estructuras y las prácticas profesionales de nuestro sistema educativo. Se debe buscar cada vez más la promoción de escuelas centradas en los estudiantes. La Institución del Defensor del Menor cree en el poder y capacidad de las escuelas para cambiar las cosas, detectar los problemas, prevenir sus manifestaciones y, si es preciso, actuar consistentemente para minimizar sus efectos o, en su caso, reconducir las situaciones conflictivas hacia prácticas y experiencias saludables y constructivas. Frente a posiciones oscuras que nos muestran un panorama desolador en nuestros centros y escuelas, sosteniendo que no importa ni la calidad de los medios, ni la capacitación del profesorado, ni los sistemas de dirección y organización escolar, sino la clase social o características del alumnado, hay que resaltar, por el contrario, que la escuela sí importa; puede ser decisiva. Las características de las escuelas pueden y deben marcar las diferencias. El clima escolar, en cualquiera de sus manifestaciones, no puede explicarse necesariamente ni por el contexto en que se ubican los centros, ni por el origen social o cultural de sus alumnos y sus familias. Es cierto que los centros educativos tienen influencia limitada en factores externos como son la familia, el grupo de amigos, el barrio o los medios de comunicación. Muchas veces, sin embargo, la resolución de los problemas de convivencia o violencia pasa por revisar y reformular la propia configuración de los centros educativos facilitando de manera efectiva la participación estable y operativa de la comunidad educativa en su conjunto. Es preciso insistir en la idea de que, frente a la óptica puramente normativista, es la perspectiva humanista la que puede habilitar adecuados cauces de resolución de los conflictos en y de la convivencia escolar. El encuadre de la educación en valores y el aprender a convivir han de considerarse principios nucleares del diseño y desarrollo curricular y cultural de las escuelas, haciendo de ellos una finalidad, un objetivo en sí mismo, no únicamente el sombrío acompañante que en ocasiones algunos se empeñan en considerar. Desde el firme convencimiento de que, básicamente, nuestros centros educativos son lugares seguros y estables, debe articularse la profunda convicción de trabajar por mejorar los procesos de relación, interacción y convivencia entre todos los integrantes de las comunidades educativas, profundizando en la corresponsabilidad, en la idea de los procesos participativos de desarrollo institucional. Es imprescindible adoptar una serie de decisiones administrativas que, relacionadas con la financiación, organización y adscripción de recursos educativos, contemplen la adopción de medidas específicas de prevención y abordaje del acoso escolar y, especialmente, de promoción de contextos de convivencia saludable en los entornos educativo y social. Entre otras, la Institución del Defensor del Menor señala las siguientes: 1. La definición de un Plan de acción global sobre acoso escolar, supervisado por los Servicios de Inspección Educativa, evitando duplicidades y solapamientos, 2. formando parte de las actuaciones planificadas para la promoción de la convivencia y la prevención de las conductas de violencia escolar ya iniciadas y suficientemente contrastadas (6). 3. La apuesta de las administraciones públicas por la adecuación de su respuesta en planificación a las necesidades de cada contexto: especialmente, la promoción paulatina de construcción de centros más pequeños y ambientes escolares más personalizados, cercanos y de apoyo afectivo, así como la disminución de las "ratios" profesor/alumno en aquellos centros de especial complejidad. 4. El desarrollo por parte de las Administraciones de programas y planes de acción efectiva que permitan la concreción de propuestas de mejora para las zonas escolares que presentan especial complejidad, elevados índices de fracaso escolar y/o de concentración de alumnado con necesidades especiales asociadas a situaciones sociales desfavorecidas. 5. La creación de nuevos centros en zonas de especial conflictividad (con la consiguiente reducción del tamaño de los mismos y del número de alumnos atendidos), valoración específica y con repercusión administrativa de la tarea del profesorado, dotación especial para servicios de apoyo y asesoramiento de proximidad. 6. La promoción y desarrollo de actuaciones de naturaleza preventiva en las etapas de educación infantil y educación primaria. 7. El apoyo decisivo a la planificación y el desarrollo de la acción tutorial y la educación en valores de participación, colaboración, solidaridad y respeto, analizando de manera específica las situaciones de acoso escolar. 8. La renovación gradual de los procedimientos de adscripción del profesorado, organización y elección de los horarios y de división de asignaturas(7). 9. El fomento de la organización de grupos heterogéneos y el desarrollo de metodologías de aprendizaje cooperativo. Esta decisión constituiría una fórmula idónea para que el alumnado dispusiera de oportunidades para aprender entre ellos y sobre ellos mismos, sobre el logro conjunto de metas y sobre los procesos para la adquisición del conocimiento. 10. La promoción de la formación del Profesorado en centros educativos sobre la promoción de la convivencia y la eliminación de las conductas de acoso escolar. 11. La implementación de actividades de formación a padres. 12. La implicación de los agentes y organizaciones sociales de los barrios en el diseño y desarrollo de proyectos de zona que incorporen la planificación de la actividad deportiva, de ocio y tiempo libre en el conjunto de actividades y propuestas de los centros educativos. Los centros escolares pueden jugar un papel muy importante, pero no conviene olvidar que su tarea requiere un apoyo social amplio. Depositar en ellos toda responsabilidad supone una exigencia desproporcionada que desborda sus posibilidades reales de respuesta institucional. La promoción de la convivencia escolar es una tarea de todos, aunque con distinto grado de responsabilidad, según el poder y la capacidad de decisión con la que se cuenta. (1) Sin perjuicio de las medidas que puedan adoptarse para proteger siempre al alumno acosado y maltratado (entre otras, deben señalarse las medidas planteadas por la reciente "Instrucción 10/2005 sobre el Tratamiento del acoso escolar desde el sistema de Justicia Juvenil", de la Fiscalía General del Estado), es imprescindible reconocer también en el "acosador" a una persona absolutamente necesitada de apoyo y de respuestas educativas claras. (2) Luengo, J.A. (2005): "Los problemas de la infancia, hoy". Revista Aula de Infantil, pags. 31-35. Graó. Barcelona. Enero-Febrero 2005. (3) http://www.defensordelmenor.org/documentos (4) www.defensordelmenor.org/documentos (5) Parece imprescindible la creación de nuevas "Mesas del Menor", a imagen de las que ya funcionan en algunos barrios, distritos y localidades, a fin de aglutinar los esfuerzos y la participación de todas las instancias implicadas en el problema: escuelas, Asociaciones de Vecinos, Asociaciones de Padres, ONGs, Policía, Servicios Sociales, etc. (6) Parece razonable aprovechar las iniciativas ya puestas en marcha y que, en un buen número de casos, han resultado altamente positivas para el desarrollo de la convivencia en los centros educativos, pero, sobre todo, aquellas que incorporan una visión global de la vida de las organizaciones. Este es el caso, sin duda del Programa "Convivir es vivir". La necesidad de arbitrar fórmulas de revisión, mejora y apoyo a proyectos de tal naturaleza se antoja imprescindible. (7) Los docentes y alumnos deben pasar más tiempo juntos, evitando la excesiva fragmentación del horario y las materias escolares,para que la enseñanza pueda abordar temas transdisciplinares y los profesionales dispongan de suficientes espacios de reflexión para planificar e intercambiar sus conocimientos entre compañeros. Para saber más: BULLYING. Publicación on line de María José Díaz-Aguado, Catedrática de Psicología de la Educación de la UCM: www.xtec.es/ jcollell/Z8Links1.htm Defensor del Menor: Informes Anuales 2003 y 2004. Madrid. (http://sauce.pntic.mec.es/ipul0002/AVANCES_REVISTA/adide02/www.defensordelmenor.org) Defensor del Pueblo: "Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la educación secundaria obligatoria". Informe, Madrid, 2000. Díaz Aguado, Mª José: "Convivencia Escolar y prevención de la violencia". MEC. www.cnince.mecd.es/recursos2/convivencia-escolar/. Madrid, 2003. Fiscalía General del Estado: "Instrucción 10/2005 sobre el Tratamiento del acoso escolar desde el sistema de Justicia Juvenil." Madrid, octubre 2005. Ortega Ruiz, Rosario: "Víctimas, agresores y espectadores. Alumnos implicados en situaciones de violencia", en Cuadernos de Pedagogía, 391. Serrano Sarmiento, Ángela e Iborra Marmolejo, Isabel: "Informe Violencia entre compañeros en la escuela, España 2005". Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia. Valencia, 2005. La Institución del Defensor del Menor con la mejor voluntad de colaborar con las Administraciones y de acuerdo con las responsabilidades y competencias establecidas en su estatuto jurídico, ha puesto en marcha una serie de actuaciones específicas orientadas a la reflexión sobre el fenómeno del acoso escolar y a su prevención y abordaje en diferentes contextos: Elaboración de una documentación divulgativa (8) ("El maltrato entre escolares: guía para jóvenes" y "El maltrato entre escolares: guía para padres"), informando de las acciones a promover por adultos y menores ante la presencia de cualquier conducta de acoso o de intimidación entre iguales. El objetivo es difundir la posible presencia de estas conductas en los centros escolares, y ofrecer referencias para abordarlas desde los centros escolares y las familias. Reedición y actualización de la Guía Didáctica "Un Día Mas". Este material para uso del profesorado plantea actividades de trabajo de aula sobre las conductas de acoso entre iguales. Digitalización del Vídeo "Un Día Más" como soporte didáctico de la citada Guía. Creación, conjuntamente con la ONG "Protégeles" y otras Instituciones, de una línea de ayuda a través de Internet para las situaciones de acoso escolar (http://www.acosoescolar.info/). (8) Toda esta información y documentación está incluida en la página web de la Institución: http://www.defensordelmenor.org/