La investigación y los estudios de posgrado en las Enseñanzas Artísticas Superiores

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Research and postgraduate studies in higher art education

Antonio Narejos Bernabéu

Asesor técnico docente en la Consejería de Educación de las Representaciones Permanentes ante OCDE, UNESCO y Consejo de Europa, en París.

Profesor de piano

DOI

https://doi.org/10.23824/ase.v0i38.774

Resumen

Este artículo indaga en la relación entre enseñanza e investigación en las enseñanzas artísticas superiores en España, y en cómo la introducción de los estudios de posgrado en los últimos años está haciendo posible que la actividad investigadora sea progresivamente una realidad en los centros superiores encargados de estas enseñanzas. En primer lugar, se ofrece una perspectiva evolutiva de la normativa española con relación a la investigación en el sector. A continuación, se revisa el desarrollo en los niveles de máster y doctorado en el ámbito de las enseñanzas artísticas. Por último, se trata de reunir las buenas prácticas emprendidas, tanto en las administraciones públicas autonómicas como en los propios centros, hacia una futura normalización de la investigación.

Palabras clave: Enseñanzas artísticas superiores, investigación, investigación artística, investigación educativa, posgrado, máster en enseñanzas artísticas, doctorado.

Abstract

This article delves into the relationship between teaching and research in higher artistic education in Spain, and how the introduction of postgraduate studies in recent years is making it possible for research activities to progressively become a reality in the higher centres in charge of these studies. Firstly, an evolutionary perspective of Spanish regulations in relation to research in the sector is offered. Next, the development at the master's and doctoral levels in the field of artistic education is reviewed. Finally, an attempt is made to gather the good practices undertaken, both in the autonomous public administrations and in the centres themselves, towards a future normalization of research.

Keywords: Higher artistic education, research, artistic research, educational research, postgraduate, master's degree in artistic education, doctorate.

1. El largo camino de la investigación en los centros superiores de enseñanzas artísticas hasta la implantación de los estudios de posgrado

La primera referencia nítida a la investigación en las enseñanzas artísticas superiores (EAS) en la legislación española aparece en 1992, en el Real Decreto de aspectos básicos de Arte Dramático de la LOGSE, donde se dice que “las Administraciones educativas fomentarán la autonomía pedagógica y organizativa de los centros, favorecerán el trabajo en equipo de los profesores y estimularán la actividad investigadora de los mismos, a través, entre otros ámbitos y medios, de la práctica docente”[1].

Cuatro años después, la LOPEG aportó una perspectiva diferente: “los centros superiores de enseñanzas artísticas fomentarán los programas de investigación en el ámbito de las disciplinas que les sean propias”[2]. En este sentido, Antonio Embid Irujo, considera que

La referencia a la investigación es especialmente significativa, porque quiere decir que la tradicional reserva de la investigación en el ámbito universitario que refleja el artículo 1 de la LOU queda, a partir de la entrada en vigor de la LOPEG, compartida dentro del sistema educativo con la que se desarrolle en los Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas que forman parte, paradójicamente, del sistema no universitario. (Embid Irujo, 2020, p. 49).

La misma Ley Orgánica incluye otras menciones a la investigación con carácter general, al encargar a los Claustros de profesores “promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la investigación pedagógica y en la formación del profesorado del centro” (Artículo 15, c), y a las Administraciones educativas, que “prestarán especial apoyo a los proyectos de investigación educativa encaminados a la mejora de la calidad de la enseñanza y en los que participen equipos de profesores de los distintos niveles educativos” (Artículo 33, 2).

Después llegó la LOGSE[3], que estableció para los títulos superiores de enseñanzas artísticas diferentes equivalencias a los títulos de Licenciado o de Diplomado Universitario, pero el verdadero punto de inflexión para la investigación lo marcó, sin duda, la entrada de las EAS en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), lo que supuso su inclusión en el marco de la educación superior, junto a la enseñanza universitaria, y dotarles de una estructura común.

En 2006 la LOE dictó que “la enseñanza universitaria, las enseñanzas artísticas superiores, la formación profesional de grado superior, las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado superior y las enseñanzas deportivas de grado superior constituyen la educación superior”[4], lo que ofrece una dimensión integradora de las mismas, inédita hasta ese momento.

En cuanto a la estructura el Real Decreto 1614/2009 ordenó las EAS en Grado y Posgrado, en desarrollo de la LOE, y lo hizo en los siguientes términos:

El presente real decreto estructura las enseñanzas artísticas superiores en Grado y Postgrado, previendo en este último nivel las enseñanzas de Máster y los estudios de doctorado en el ámbito de las disciplinas que les son propias mediante convenios con las universidades[5].

La equivalencia de los títulos de EAS a los correspondientes universitarios ha sido vista con frecuencia como un tipo de dependencia o supeditación, pero el término “equivalencia” en la actualidad debe considerarse como “equiparación”, e incluso “igualdad”, ya que tanto unos como otros comparten el mismo nivel en el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES).

La adscripción al MECES llegó primeramente para los estudios de Máster, con el Real Decreto 96/2007, que incluía los títulos de Máster universitario y de Máster en enseñanzas artísticas en el Nivel 3 (Máster)[6].

Para los estudios de Grado, la adscripción se hizo más tarde, con la publicación del citado Real Decreto 1614/2009, donde se precisó que “los títulos de Grado en Enseñanzas Artísticas Superiores quedan incluidos a todos los efectos en el nivel 2 del Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior y serán equivalentes al título universitario de grado”[7].

Esta estructura, común a todo el EEES, deriva de los denominados Descriptores de Dublín, que fueron adoptados en la Conferencia de Ministros europeos de Educación Superior celebrada en Bergen en 2005. Si atendemos a este texto de referencia, la investigación únicamente se contempla en las cualificaciones del Máster y Doctorado, y no expresamente en las del Grado[8]. Sin embargo, es necesario considerar positivamente la oportunidad de introducirla en este nivel.

De entrada, la investigación no es algo que aparece súbitamente en los niveles más elevados de la educación superior, sino que requiere de una progresiva asimilación por parte de los estudiantes. De hecho, la LOGSE ya introdujo la investigación en el Bachillerato, entre las capacidades a desarrollar en el alumnado, en los términos de “comprender los elementos fundamentales de la investigación y del método científico”[9]. En consecuencia, es lógico plantear que en el nivel del Grado en Enseñanzas artísticas (GEA), considerado como continuación del Bachillerato, se inicie a los estudiantes en la investigación, ahora en el ámbito propio de cada una de sus enseñanzas, y se les dote de los conocimientos y herramientas necesarios para poder comprenderla.

Por otra parte, la estructura básica de la oferta académica en las EAS está configurada en grados de 240 créditos ECTS, y másteres de entre 60 y 120, lo que en la práctica se traduce en grados de cuatro años y másteres de uno (4+1). Esto es así porque para acceder al Doctorado son necesarios 300 ECTS en las dos etapas formativas anteriores, y con un máster de 60 se alcanza el total de créditos necesarios. Si bien la mayoría de los países del EEES optaron por la fórmula 3+2, con grados de 180 ECTS y másteres de 120, en España la opción de un máster corto provoca la necesidad de introducir un contexto de investigación al menos en el último curso del grado.

De hecho, los Reales Decretos que regulaban el contenido básico de las EAS de Grado establecidas en la LOE incluyeron la investigación entre las competencias transversales de cada uno de los grados, en relación con “dominar la metodología de investigación en la generación de proyectos, ideas y soluciones viables”[10]. Y en la descripción de los contenidos del Trabajo Fin de Grado (TFG) se recogió expresamente la adquisición de competencias en investigación, si bien esto lo hizo únicamente en los de Música y de Danza.

En el caso de Música se refiere al “proceso de elaboración de un trabajo correctamente documentado, modelos de estructuración, búsqueda de información, utilización de las oportunas herramientas, consulta y datación de las fuentes y elaboración de un documento destinado a fomentar la adquisición de competencias en investigación"[11].

Respecto a Danza, los contenidos del TFG están diferenciados para las especialidades de Coreografía e Interpretación, y la de Pedagogía de la Danza. En la parte común, se describen cómo un “trabajo que contemple la integración de los contenidos formativos recibidos y las competencias adquiridas. Comportará un conocimiento y aplicación de las metodologías de la investigación, convencionales e innovadoras, que permitan al alumnado desarrollar proyectos propios (…)”. Y se precisa que orientan a “abrir nuevos caminos en la creación, interpretación e investigación artística”, en Coreografía e Interpretación, o bien “para la investigación artística y educativa aplicando las tecnologías e impulsando equipos y proyectos de innovación e investigación pedagógica, artística, tecnológica, documental e histórica, entre otras”, en Pedagogía[12].

Los TFG fueron precisamente uno de los aspectos novedosos de las nuevas enseñanzas superiores, entre otras razones, porque trajeron a los Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas (CSEA) un espacio de reflexión inédito, con la celebración de defensas públicas. Con anterioridad, los tribunales no contaban con la posibilidad de argumentar abiertamente sus planteamientos ni de discutir sobre las ideas, como tampoco los estudiantes tenían opción de exponer y defender sus trabajos, con lo que esto supone de enriquecimiento colectivo. La elaboración del TFG está facilitando también que los estudiantes dejen de prestar atención casi exclusivamente a la dimensión técnico-artística de su actividad, impulsando su reflexión hacia ámbitos multidisciplinares y desarrollando otras capacidades, como el pensamiento crítico o la comunicación, lo que les permite abrir nuevos caminos para su desarrollo académico, artístico y profesional.

A veces, la inclusión de la investigación en los GEA se concreta en forma de asignaturas específicas, como Metodología del trabajo fin de estudios, impartida en el Conservatorio Superior de Música de Murcia, Introducción a la investigación escénica, en la Escuela Superior de Arte Dramático de Galicia, o Introducción a la Metodología de la Investigación Artística, en el Conservatorio Superior de Danza de Madrid.

2. Los estudios de posgrado

2.1. Máster de Enseñanzas Artísticas

La llegada del plan Bolonia a España fue bien recibida por las EAS, al implicar su inserción definitiva en el marco de la educación superior, si bien su implantación está todavía muy circunscrita al nivel de Grado. Todavía no termina de asumirse que los estudios de posgrado forman parte integral de las EAS en su conjunto.

El EEES no suponía que la llegada de los grados llevara a estas enseñanzas a su culminación, sino que las desdobla para convertirlas en verdaderas enseñanzas superiores. Particularmente el Máster es cada vez más necesario para completar la trayectoria formativa de los estudiantes, al prepararlos para afrontar los retos profesionales en un mundo en continua transformación. En este sentido puede interpretarse lo expresado en el citado Real Decreto de ordenación: “Las enseñanzas artísticas de Máster tienen como finalidad la adquisición por el estudiante de una formación avanzada, de carácter especializado o multidisciplinar, orientada a la especialización académica o profesional, o bien a promover la iniciación en tareas investigadoras”[13].

El Máster de Enseñanzas Artísticas (MEA) está siendo también una vía de potenciación de la actividad investigadora en los centros, como consecuencia directa de su presencia en los planes de estudio. De acuerdo a los Descriptores de Dublín, se espera de los estudiantes el “haber demostrado conocimientos y comprensión que se basan en los que normalmente se asocian con el nivel de licenciatura, y los amplían y/o mejoran, y que brindan una base u oportunidad para la originalidad en el desarrollo y/o la aplicación de ideas, a menudo dentro de un contexto de investigación”[14]. Y, en consecuencia, en el desarrollo español, la investigación está presente en la definición de algunos de los resultados del aprendizaje expresados para el nivel de Máster por el MECES, referencia obligada para los MEA:

a) haber adquirido conocimientos avanzados y demostrado, en un contexto de investigación científica y tecnológica o altamente especializado, una comprensión detallada y fundamentada de los aspectos teóricos y prácticos y de la metodología de trabajo en uno o más campos de estudio;

b) saber aplicar e integrar sus conocimientos, la comprensión de estos, su fundamentación científica y sus capacidades de resolución de problemas en entornos nuevos y definidos de forma imprecisa, incluyendo contextos de carácter multidisciplinar tanto investigadores como profesionales altamente especializados;

(…)

d) ser capaces de predecir y controlar la evolución de situaciones complejas mediante el desarrollo de nuevas e innovadoras metodologías de trabajo adaptadas al ámbito científico/investigador, tecnológico o profesional concreto, en general multidisciplinar, en el que se desarrolle su actividad;

e) saber transmitir de un modo claro y sin ambigüedades a un público especializado o no, resultados procedentes de la investigación científica y tecnológica o del ámbito de la innovación más avanzada, así como los fundamentos más relevantes sobre los que se sustentan;

f) haber desarrollado la autonomía suficiente para participar en proyectos de investigación y colaboraciones científicas o tecnológicas dentro su ámbito temático, en contextos interdisciplinares y, en su caso, con una alta componente de transferencia del conocimiento[15].

A pesar de que los estudios de MEA ya habían sido regulados y adscritos al nivel correspondiente del MECES, su puesta en marcha no llegó hasta 2013, con las tres primeras homologaciones para títulos de música en la Comunidad Valenciana. Una década después su implantación es ya una realidad considerablemente extendida, con títulos acreditados en once CC.AA. y un alumnado que crece muy significativamente.

Si atendemos a los primeros datos estadísticos disponibles, procedentes del Ministerio de Educación y Formación Profesional[16], en el curso 2014-2015 ya se impartían 11 másteres -8 de música y 3 de artes y diseño- que contaban con un total de 155 estudiantes matriculados.

En la actualidad hay acreditados un total de 74 MEA[17], lo que significa que en menos de diez años el número de títulos ha crecido un 573 %.

En cuanto a la distribución por tipo de enseñanza, las de Música son las que cuentan con más títulos, con un total de 40, junto a las de Artes plásticas y Diseño, con 28, sumando entre ambas el 91%. Arte dramático y Conservación y Restauración de bienes culturales tienen 3 títulos cada una, y Danza 1, que es un título conjunto con Arte dramático y Música.

Gráfico 1. Distribución de las enseñanzas en los MEA actuales

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional (Educagob) para el curso 2022-2023 (ver nota 15)

Si el número de títulos está creciendo, el alumnado lo hace a un ritmo aún mayor. En los siete años de los que contamos con datos, el número de estudiantes matriculados en MEA ha pasado de 155 a 757 (entre 2014-2015 y 2020-2021), lo que supone un crecimiento del 684 % en este periodo.

Gráfico 2. Evolución del número de estudiantes de MEA por curso académico

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de las Estadísticas de Educación del Ministerio de Educación y Formación Profesional para el curso 2022-2023 (ver nota 15)

Si bien el año del confinamiento experimentó un ligero retroceso, puede hablarse claramente de un progresivo y continuado crecimiento. No en vano, el curso siguiente registra un aumento totalmente desproporcionado, casi doblando el número de matriculados del curso anterior.

En el mismo gráfico, el número de estudiantes aparece desglosado por género. Si bien en los primeros cursos los hombres superaban claramente a las mujeres, progresivamente esta diferencia se va disipando hasta alcanzar, en los últimos, porcentajes próximos a la paridad. Los datos del curso 2021-2022 son todavía provisionales -en el momento de redactar este trabajo- por lo que no reflejan la distribución por género.

Las posibilidades de desarrollo de los MEA son altísimas, tanto en la diversificación de los títulos como en la expansión potencial del alumnado. Teniendo en cuenta que el número de egresados de los GEA en el curso 2019-2020, el más reciente de los que contamos con datos oficiales consolidados, fue de 4.922, y conociendo el número de matriculados en los MEA en el curso siguiente, que fue de 394, puede deducirse que solo el 8 % de aquellos accedió a los estudios de máster[18]. Si bien el crecimiento está siendo muy importante, hay que tener en cuenta que estamos todavía en una fase inicial de la implantación de estos títulos, lo que confirma las posibilidades de incremento de esta oferta educativa.

Por otra parte, un gran número de estudiantes que finalizan el GEA está recalando en otros destinos, lo que prueba que las enseñanzas de posgrado en sí despiertan gran interés. Por un lado, se están matriculando en los másteres universitarios, ante la ausencia de oferta en algunas CC.AA., el corto recorrido de los MEAS en España, o la todavía poco variada oferta a nivel nacional y, por otro, en los másteres europeos en el ámbito de las EAS. Esta tendencia puede considerarse como la inercia natural debido a que, solo hasta ahora, esta doble salida era la única viable para los titulados españoles de EAS que aspiran a un posgrado. Aunque también hay otros factores que pueden incidir, y que van desde el desconocimiento de la oferta real en España al hecho de dar más crédito a centros extranjeros, que muchos alumnos consideran de mayor prestigio o, en particular en el ámbito de la música, la dimensión práctica más amplia que ofrecen los currículos extranjeros respecto a los españoles. En consecuencia, los MEA suponen una oportunidad para atraer talento, pero también de retenerlo, dando la oportunidad a los estudiantes de vincularse al centro más allá de la finalización de los estudios de grado.

Una parte de los matriculados en los MEA son profesores y profesionales en activo, quienes ahora tienen la oportunidad de completar su formación y de obtener una acreditación académica de posgrado que antes era muy complicado conseguir. Si bien esto permite poner en valor la contribución de la oferta educativa de máster al aprendizaje a lo largo de la vida, en la actualidad se trata de una necesidad imperiosa, ya que una buena parte del profesorado de los CSEA solo cuenta con un título de Grado o equivalente, lo que limita mucho su disponibilidad para impartir másteres y dirigir trabajos finales. Pero, por otra parte, estos profesores hoy tienen reducidas sus opciones de formación y de progreso académico, al no poder matricularse en el mismo centro donde trabaja. Si bien las EEES no cuentan con regulación general en este sentido, comúnmente se sigue la norma universitaria recogida en el todavía vigente Real Decreto 898/1985: “Todo profesor universitario tendrá prohibido matricularse como alumno en cualquiera de los Centros donde imparta docencia”[19]. Quizá siguiendo el mismo criterio, en los CSEA se viene considerando que la evaluación de un profesor por sus propios compañeros puede comprometer la objetividad e imparcialidad del proceso. En consecuencia, estos profesores tienen que optar por hacer sus estudios de MEA en otra provincia, y en la mayoría de los casos en otra Comunidad Autónoma, o bien matricularse en un Máster universitario, no siempre relacionado directamente con su especialidad artística.

La mayoría de los MEA son de implantación muy reciente y, en general, todavía es necesario un mayor recorrido para conseguir ajustar la oferta a la demanda, teniendo en cuenta las necesidades reales de especialización que reclama la sociedad. En este sentido, los másteres ofrecen a los centros la oportunidad de ahondar en sus fines, metas y objetivos, diseñando una oferta educativa que los caracterice y distinga de los demás. A diferencia de los GEA, que responden a una oferta de títulos común para toda España basada en materias y contenidos mínimos, los títulos de máster son diseñados desde cero.

El procedimiento seguido para implantar un máster da comienzo con la elaboración de la Memoria del título por parte de los centros, donde se propone la denominación, justificación, competencias, asignaturas, sistemas de evaluación, profesorado, etc. A continuación, la Administración educativa correspondiente envía la propuesta a una Agencia de Evaluación de la Calidad para su verificación. Entre ellas, solo la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) tiene capacidad para actuar en todo el territorio español, aunque también hay hasta diez Comunidades Autónomas que disponen de su propia agencia[20]. Los equipos de evaluación de las agencias elaboran informes en los que se proponen modificaciones necesarias o recomendaciones, hasta conseguir ajustar la Memoria a los de calidad propios de la educación superior en toda España. Una vez emitido informe positivo por la agencia, el nuevo Título debe ser homologado por el Ministerio de Educación, previa aprobación del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas y su consiguiente publicación en el BOE. Todo el proceso puede llevar aproximadamente un año.

2.2. Doctorado

El nivel de Doctor, 4 en el MECES, se orienta definitivamente a las competencias más avanzadas en investigación e innovación, lo que se refleja en cada uno de los resultados del aprendizaje expresados en sus competencias:

a) haber adquirido conocimientos avanzados en la frontera del conocimiento y demostrado, en el contexto de la investigación científica reconocida internacionalmente, una comprensión profunda, detallada y fundamentada de los aspectos teóricos y prácticos y de la metodología científica en uno o más ámbitos investigadores;

b) haber hecho una contribución original y significativa a la investigación científica en su ámbito de conocimiento y que esta contribución haya sido reconocida como tal por la comunidad científica internacional;

c) haber demostrado que son capaces de diseñar un proyecto de investigación con el que llevar a cabo un análisis crítico y una evaluación de situaciones imprecisas donde aplicar sus contribuciones y sus conocimientos y metodología de trabajo para realizar una síntesis de ideas nuevas y complejas que produzcan un conocimiento más profundo del contexto investigador en el que se trabaje;

d) haber desarrollado la autonomía suficiente para iniciar, gestionar y liderar equipos y proyectos de investigación innovadores y colaboraciones científicas, nacionales o internacionales, dentro su ámbito temático, en contextos multidisciplinares y, en su caso, con una alta componente de transferencia de conocimiento;

e) haber mostrado que son capaces de desarrollar su actividad investigadora con responsabilidad social e integridad científica;

f) haber justificado que son capaces de participar en las discusiones científicas que se desarrollen a nivel internacional en su ámbito de conocimiento y de divulgar los resultados de su actividad investigadora a todo tipo de públicos;

(…)[21].

Quienes estén en posesión de un MEA habrán desarrollado las competencias necesarias para comenzar los estudios de doctorado. Quedó atrás el tiempo en que los artistas debían cursar dos carreras, la de su propia especialidad artística y otra universitaria, si querían optar al doctorado. Pero los programas de doctorado siguen siendo exclusivos de las universidades.

En la actualidad comienzan a ponerse en marcha convenios para la realización del doctorado, lo que abre una vía privilegiada para que los artistas puedan realizar tesis más afines a su ámbito y tener la oportunidad de explorar espacios interdisciplinares. Por el momento hay al menos tres convenios vigentes en el ámbito de las EAS.

La Universidad Politécnica de Madrid puso en marcha el Programa de Doctorado en Música y su Ciencia y Tecnología en convenio de colaboración con el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid (RCSMM). Actualmente ofrece tres grandes líneas de investigación, una de Interpretación y Creación Artística, otra puramente tecnológica, denominada Ciencia y Tecnología de la Música y otra de Educación y Acción Social en música.

El convenio firmado por la Universidad de Valladolid y la Fundación Katarina Gurska puso en marcha el programa DART de Investigaciones Artísticas, con la música como eje transversal e interdisciplinar, facilitando la incorporación a distintos programas de doctorado en relación con el arte, espacio, percepción, performance, salud, educación o sociedad entre otras líneas. Una de características es el desarrollo de talleres de investigación artística.

Por su parte, la Universidad Complutense ha abierto una nueva línea de investigación artística en Música, dentro del Programa de Doctorado Interuniversitario en Musicología, del que también forman parte la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad de Valladolid y la Universidad de la Rioja, gracias al acuerdo establecido con el RCSMM. El fin prioritario de este Máster es favorecer la realización de tesis doctorales centradas en la práctica musical como objeto de estudio.

Por otra parte, el doctorado está apuntando a convertirse en requisito para el acceso a las cátedras de enseñanzas artísticas y, en buena medida, esta exigencia es consecuencia de la evolución de las enseñanzas desde el punto de vista académico. Desde la entrada en el EEES, se requiere que el profesorado tenga la cualificación necesaria para dirigir los trabajos académicos de investigación, como refleja el Real Decreto 276/2007: “En los procedimientos selectivos de ingreso a los cuerpos y especialidades que atienden exclusivamente las enseñanzas artísticas superiores, se deberá acreditar, además, la formación y capacidad de tutela en las investigaciones propias de las Enseñanzas Artísticas”[22]. De hecho, las convocatorias de oposiciones a cátedra de las CC.AA. incluyen entre los requisitos generales estar en posesión del título de Doctor, aunque seguidamente se establecen criterios más flexibles, aceptando en su defecto otras cualificaciones.

Podemos considerarlo como una forma de discriminación positiva respecto a la universidad, donde incluso para niveles de profesorado anteriores a las cátedras ya se exige el doctorado, independientemente de la cualificación profesional de los candidatos. El número mínimo de doctores necesarios para impartir un Máster también es objeto de discriminación positiva en favor de los CSEA. Al menos del 15% del profesorado que lo imparte debe estar en posesión del título de Doctor[23], muy lejos de la exigencia para los másteres universitarios, donde el porcentaje se eleva al 70%[24].

Esta situación se percibe en el sector como transitoria, por lo que un gran número de profesores y profesionales de las artísticas están optando por hacer los estudios de Tercer Ciclo. El número de doctores está creciendo significativamente entre el personal docente de Enseñanzas Artísticas, aunque solo puedo ofrecer evidencias sobre las tesis doctorales relacionadas con la música. Según la base de datos de tesisdemusica.es[25], el total de tesis registradas desde 1977 es de 2.657, de las que 2.368 han sido defendidas desde 2000, lo que representa más del 90%. Esto responde, en gran medida, a la incorporación a los estudios de Doctorado de los músicos procedentes de los conservatorios, y es así porque solo desde el Real Decreto 1542/1994, que establecía las equivalencias entre los títulos de Música anteriores a la LOGSE[26], y del posterior desarrollo de la LOE, los titulados superiores de EAS podían optar a realizar el doctorado, salvo que simultanearan su carrera con los estudios universitarios.

2.3. Orientaciones de la investigación en los Centros de Enseñanzas Artísticas Superiores

La investigación artística está caracterizando a buena parte de las enseñanzas artísticas superiores de toda Europa, como un campo de investigación propio en el ámbito de los CSEA.

Hablar de investigación artística en los estudios superiores es perfectamente compatible con el concepto de investigación definido en los Descriptores de Dublín, en cuyo documento se precisa que el término investigación “no se utiliza en ningún sentido limitado o restringido, ni se relaciona únicamente con un método científico tradicional”, sino que

La palabra se usa de manera inclusiva para dar cabida al conjunto de actividades que soportan el trabajo original e innovador en toda la gama de campos académicos, profesionales y tecnológicos, incluidas las humanidades y las artes tradicionales, creativas y performativas[27]. (Bologna Joint Quality Initiative, 2004, p. 3)

A pesar de la precisión hecha en este documento, de tanta importancia para la definición del Marco Europeo de Educación Superior, al concretarse éste en el sistema español terminó refiriéndose únicamente a la “investigación científica reconocida internacionalmente”, o bien a la “investigación tecnológica”, tal y como puede leerse en la publicación del MECES[28].

Si bien en algunos países, como en Austria y Noruega, la investigación artística ya es reconocida oficialmente como investigación de pleno derecho en el ámbito universitario, todavía queda mucho camino por recorrer, en general, para poder hablar de un campo de investigación normalizado[29]. Y para tratar de contribuir al reconocimiento de un estatus propio por parte de la comunidad investigadora internacional, en 2020 se firmó la Declaración de Viena, que define los puntos de consenso y marca la hoja de ruta para conseguir sus objetivos. El documento fue promovido por un consorcio formado por las principales organizaciones coordinadoras del conjunto de las enseñanzas artísticas europeas en el ámbito de la Arquitectura (EAAE), Arte y Diseño (Cumulus), Cine y Televisión (CILECT/GEECT), Música (AEC y MusiQuE) y otras de más amplio espectro en las artes como ELIA, CAE y EQ-Arts.

Uno de los objetivos de la Declaración de Viena es la inclusión de la investigación artística en el Manual Frascati[30] de la OCDE como un campo diferenciado de investigación. Este documento es una guía para la recopilación y presentación de información sobre la investigación y el desarrollo experimental que la OCDE publica a fin de servir de ayuda a los responsables de la formulación de políticas públicas en su toma de decisiones. Recientemente, en mayo de 2022, el mismo consorcio que firmó la Declaración de Viena ha redactado un nuevo documento Propuesta de cambios en el Manuel Frascati[31], remitido directamente a la OCDE, en el que concreta los párrafos que propone modificar.

En España la investigación artística se está desarrollando en los CSEA y también ha conseguido introducirse en algunas universidades. El número de tesis doctorales basadas en este campo está creciendo con claridad, pero especialmente significativa es la permeabilidad que algunas universidades están mostrando hacia el establecimiento de líneas de investigación basadas en la investigación artística, como es el caso de los citados convenios de colaboración para programas de doctorado.

Pero la investigación artística no es la única opción investigadora en los CSEA. Si bien se trata de un campo privilegiado para estas enseñanzas, ya que solo es accesible desde la propia práctica artística, existen numerosas líneas de investigación que siguen y seguirán vigentes en los CSEA, tanto en su desarrollo interno como en su relación con las universidades. Por una parte, el objetivo de la LOE de “abrir estos sistemas al mundo exterior, lo que exige reforzar los lazos con la vida laboral, con la investigación y con la sociedad en general”[32], permite ir más allá del ensimismamiento que las enseñanzas artísticas que tradicionalmente han mostrado al ocuparse básicamente de las facetas técnica y artística. Pero también, la propia transversalidad de las artes implica que, además de la investigación en los procesos creativos o performativos, puedan tener cabida las necesidades e intereses de todas las enseñanzas. Cada una desarrolla sus propios campos de investigación, incluyendo ámbitos tan diversos como la salud, las ciencias o las tecnologías, por lo que es necesario definir las líneas propias de las EAS en su conjunto y por separado, desarrollando ejes de conexión con las diferentes áreas de conocimiento y especialización.

Uno de los campos de mayor fertilidad en las EAS es la investigación educativa, por lo que resulta llamativa la casi total ausencia de títulos de MEA en Educación en todo el panorama español, exceptuando los títulos propios que algunos centros ofrecen sin homologación oficial. Si bien las universidades están impartiendo másteres educativos que incluyen la referencia a las EAS, entre los MEA oficiales solo hay verificado uno en Pedagogía musical, aunque por el momento no se está impartiendo.

La publicación de la todavía pendiente regulación del "título oficial de postgrado que acredite la formación pedagógica y didáctica"[33], exigido por el Real Decreto de Mínimos 303/2010 para ejercer la docencia en las enseñanzas artísticas profesionales, supondrá inevitablemente un punto de inflexión en este campo. Dado que los títulos de Profesor en las diferentes Enseñanzas Artísticas son profesión regulada en España, es preceptiva la publicación de los requisitos mínimos a nivel estatal por lo que, quizá en espera de dicha regulación, los centros y las CC.AA. se están retrayendo de su lanzamiento.

3. Buenas prácticas en pro de la investigación

El objetivo de este apartado es reunir algunas de las iniciativas dispersas que se están llevando a cabo para impulsar la investigación en las Enseñanzas artísticas, tanto desde el ámbito de las políticas educativas, como de la organización de los centros y la actividad de la propia comunidad educativa.

Lejos de pretender ser exhaustiva, esta recopilación intenta hacer un diagnóstico de la situación actual a partir de ejemplos extraídos del conjunto de las enseñanzas en toda España, tratando de identificar qué factores -instituciones, estructuras, recursos, características o estrategias- pueden estar facilitando el impacto de la investigación educativa en la práctica de los CSEA.

Se están dando solo los primeros pasos, pero todos ellos parecen apuntar en la misma dirección, introduciendo la investigación en los CSEA. Esto obliga a replantear sus necesidades de organización y funcionamiento, para dejar de ser meros centros educativos y convertirse en verdaderos centros de educación superior, donde no solo se enseñe a los estudiantes, sino que, a través de la investigación, se aspire a mejorar las propias enseñanzas, abrir nuevas vías artísticas y profesionales, y enriquecer su contribución a la mejora de la sociedad.

3.1. Desde las Administraciones educativas

Las CC.AAA. comienzan a tomar conciencia del mandato del ya citado Real Decreto 1614/2009 de ordenación: “Las Administraciones educativas dotarán a los centros de enseñanzas artísticas superiores de los recursos necesarios para facilitar su funcionamiento, desarrollar sus objetivos en las áreas de la docencia, la investigación y la creación artística”[34]. Y desde ese ámbito se están llevando a cabo acciones de diferente índole, en apoyo expreso de la investigación en los CSEA, si bien aún están lejos de ser generalizadas en todo el país y todavía más lejos del potencial de las universidades, donde la investigación ha sido siempre algo consustancial.

Algunas de ellas suponen un incremento de los presupuestos, otras no, pero en todo caso son soluciones que intentan alinear recursos con necesidades.

3.2. Reducción horaria

Una de las primeras medidas adoptadas por las CC.AA. para favorecer la integración de la investigación en los CSEA es su reflejo en el horario del personal docente, mediante reducciones recogidas en la normativa de organización y funcionamiento.

En ocasiones, esta reducción se orienta a la realización de la tesis doctoral, como es el caso de La Rioja para la Escuela Superior de Diseño de La Rioja Alberto Corazón: “Cada miembro del profesorado que esté realizando la tesis doctoral podrá justificar una hora lectiva semanal. Este reconocimiento se computará durante un máximo de cuatro cursos”[35].

La Comunidad Autónoma de Madrid contempla una reducción del horario lectivo hasta un máximo de 5 horas semanales dedicados a la investigación en dos conceptos: la participación en proyectos de investigación autorizados y la dirección o codirección de trabajos académicos[36]. En este último caso, se establece un cómputo de horas semanales según se trate de la dirección de tesis doctorales (a razón de 0,50 horas semanales por tesis hasta un máximo de 2 horas.), tutorías de TFG (1 hora semanal por cada 3 TFG) y tutorías de TFM (1,5 hora semanal por cada 2 TFM).

En el cómputo de horas complementarias, Madrid también prevé una reducción por la realización de másteres oficiales, cursos de doctorado o tesis doctorales, así como la participación en grupos de investigación ligados a los convenios firmados con las universidades para el desarrollo de doctorados.

La Comunidad Foral de Navarra regula 3 horas en el horario lectivo para la realización de proyectos de investigación, en convocatoria anual dirigida al profesorado de los estudios superiores de Música. Su fin principal es que “adquiera el perfil de personal docente investigador, propio de las enseñanzas superiores”[37].

También la Comunidad Valenciana contempla la posibilidad de dedicar un número indeterminado de horas a la realización de proyectos de investigación autorizados. Referidas a las horas de docencia directa, las instrucciones determinan que, dentro de una dedicación de 25 horas semanales al centro, “en general, 18 serán horas de docencia directa, de las cuales se dispondrá para la investigación de aquellas que al/la profesor/a le puedan corresponder en base a las condiciones del puesto de trabajo y a las exigencias organizativas del centro”[38].

En horario complementario del profesorado, Musikene regula una reducción horaria por la participación en proyectos de iniciativa propia, previa aprobación o propuestos por el centro. A ellos se refiere la realización de proyectos de investigación, artísticos, didácticos, divulgativos o científicos, la codirección de Tesis Doctorales y TFM, la participación en publicaciones o documentos institucionales, y la contribución a la difusión y promoción de la oferta educativa del centro[39].

Cuando no hay una instrucción expresa, son los propios centros los que aplican esta reducción en el horario complementario, dentro del margen de su capacidad de organización, especialmente para la dirección de los TFG.

3.3. Apoyo a programas de investigación

Además de contemplar una reducción horaria para la realización de actividades de investigación, algunas CC.AA. también implementan otros mecanismos orientados a incentivarlas.

Sin poder optar actualmente a financiación procedente de programas de la envergadura del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación (PEICTI), se están poniendo en marcha convocatorias para el desarrollo de proyectos de investigación y de innovación educativa. En su mayoría están dirigidas a las enseñanzas no universitarias en general, y suelen articularse en los programas de formación permanente del profesorado.

En Andalucía se convocan medidas de apoyo para incentivar el desarrollo de proyectos de investigación e innovación educativa. Se refiere a la Investigación Educativa, basada preferentemente en “estudios en profundidad (estudio de casos, biografías, observaciones, entrevistas e investigación-acción)”[40]. Esta convocatoria está vigente desde 2016 y tiene una dotación máxima de 6000€ por propuesta.

Castilla y León promueve proyectos de investigación educativa “encaminados a utilizar los paradigmas y diseños propios de la investigación y el método científico”. Entre las líneas prioritarias, cuentan la integración de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación y seguridad digital, o el desarrollo de la competencia científica en el área de educación. Para los cursos 2022/2023 y 2023/2024, la dotación económica es de hasta 5000€ por proyecto[41].

Solo en algunos casos, las convocatorias se dirigen expresamente a los CSEA, como hace la Comunidad Valenciana en la convocatoria de proyectos de investigación académica. En la convocatoria de 2022/2023 contaba con un presupuesto global de 36.000€ [42].

En el convenio colectivo de Musikene se contempla un complemento dirigido al profesorado doctor, concretando que se trata de “un complemento de contenido económico o de cualquier otra naturaleza, siempre que la actividad que realicen revierta en un enriquecimiento del Área de Investigación del Centro y que previamente haya sido autorizado por la Dirección Académica de Musikene”[43]. La dotación de este complemento no se concreta en el convenio, de modo que “se regulará en el momento en el que la situación haga posible que se le pueda dotar de contenido económico” (Artículo 41).

3.4. Cooperación interinstitucional

La inclusión de las EAS dentro de la educación superior está facilitando el establecimiento de convenios y alianzas de muy diferente naturaleza, tanto con las universidades como con otro tipo de instituciones.

Un modelo de convenio recurrente en distintas CC.AA. ha sido el establecido con las universidades para el desarrollo de actividades artísticas y culturales. Progresivamente se fueron incluyendo cuestiones académicas, como la realización de créditos de libre configuración y el reconocimiento de créditos. Sin embargo, en los últimos cinco años se están abriendo las puertas a nuevos convenios que amplían el grado de colaboración interinstitucional, como el firmado en 2018, por la Universidad del País Vasco y Musikene, para el desarrollo de actividades de divulgación, de formación y de investigación, incluyendo también el desarrollo de programas de cooperación educativa para la realización de Trabajos Fin de Grado y de Máster, y de Tesis Doctorales. Asimismo, en 2020, la Universidad de Oviedo y la Consejería de Educación establecieron un convenio con el fin de compartir recursos bibliotecarios llevar a cabo actividades conjuntas en los ámbitos cultural y de investigación con los centros superiores de enseñanzas artísticas.

Otro tipo de convenios son los que permitieron la implantación de Másteres universitarios en colaboración con los CSEA, como el de Música como Arte Interdisciplinario, en convenio de las Universidades de Barcelona y Rovira i Virgili con la Escola Superior de Música de Catalunya (ESMUC); el de Musicología, Educación Musical e Interpretación de la Música Antigua, de la Universidad Autónoma de Barcelona, también con la ESMUC; y el Máster de Investigación Musical, en convenio de la Universidad de Murcia con el Conservatorio Superior de Música de Murcia.

En el nivel de Grado, los convenios son menos frecuentes, aunque cabe destacar la puesta en marcha de la doble titulación de Grado en Matemáticas y Música, en colaboración de la ESMUC con la Universidad Politécnica de Cataluña en 2020.

En el ámbito del Doctorado, los convenios anteriormente citados entre CSEA y universidades pueden ser considerados como casos de buenas prácticas. Apenas en cuatro años se ha pasado de no contar con ninguno a tener en marcha tres convenios de colaboración para la realización del doctorado. En 2018 firmaron el RCSMM y la Universidad Politécnica de Madrid, en 2019 la Fundación Katarina Gurska y la Universidad de Valladolid, y en 2020 nuevamente el RCMSM, esta vez con la Universidad Complutense.

Otro tipo de convenios que los CSEA están estableciendo son los dirigidos a realizar las prácticas curriculares. Al ser éstas obligatorias, se impone la colaboración con instituciones y empresas y, debido a la idiosincrasia de cada una de las enseñanzas, la tipología de estos convenios es muy diversa. En algunos casos, incluso, se hacen expresamente con instituciones ligadas a actividades de investigación.

Algunos de los centros integrados en el Instituto Nacional de las Artes Escénicas y de la Música (INAEM) ofertan prácticas externas, previa firma de convenio, a estudiantes de EAS como son la Compañía Nacional de Danza y el Centro Dramático Nacional. Entre los CSEA que tienen en marcha uno de estos convenios, cabe citar a la Real Escuela Superior de Arte Dramático de Madrid, la Escuela Superior de Arte Dramático de Murcia, o la Fundación Universidades y Enseñanzas Superiores de Castilla y León.

En otras ocasiones, los convenios se hacen expresamente con instituciones ligadas a actividades de investigación, como el convenio de la Dirección General de Patrimonio Cultural y Bellas Artes y la Escuela de Arte y Superior de Conservación y Restauración de Bienes Culturales de Salamanca, para la realización de prácticas en archivos, centros y servicios adscritos a la Subdirección General de Archivos Estatales. Por su parte, en 2001, ESMUC firmó convenio con el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC).

Una vía menos explotada por los CSEA para la realización de prácticas es la que ofrece el programa Erasmus+, más allá de la movilidad para recibir o impartir enseñanza. Esta opción permite establecer convenios con instituciones diferentes a las educativas dentro del programa de movilidad de estudiantes, lo que abre nuevas vías de colaboración artística, profesional e investigadora.

La Escuela de Conservación y Restauración de Bienes Culturales de Madrid, por ejemplo, tiene convenios con entidades y empresas como archivos, museos, laboratorios y talleres en diferentes países de la Unión Europea. Otro ejemplo lo ofrece el Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunidad Valenciana (ISEACV), con convenios internacionales al margen de Erasmus+, como el firmado con la Universidad de México con fines de docencia e investigación.

En otro orden de cooperación se sitúan algunas iniciativas que están transformando el mapa educativo español de las EAS, tal y como lo habíamos conocido hasta finales del siglo XX.

Entre las primeras cuentan la creación de Fundaciones que asumieron la oferta de algunas de las EAS, antes dependientes de instituciones públicas, como la Fundació Escola Superior de Música de Catalunya (ESMUC), creada en 2000, o la Fundación Privada para el Centro Superior de Música del País Vasco (Musikene) constituida al año siguiente.

Una de las últimas en crearse, en 2020, es la Fundación FESMAE-IB de las Islas Baleares, la cual asume la gestión de dos enseñanzas, el Conservatorio Superior de Música y la Escuela Superior de Arte Dramático.

3.5. Interrelación entre los centros de enseñanzas artísticas superiores

La tradicional distancia que separa los centros de enseñanzas artísticas no es solución para ninguno de los muchos problemas que comparten, e ignorarse los unos a los otros tampoco ayuda. Cada vez es más necesaria la participación de todos los sectores, educativo, institucional y profesional, conectados entre sí y con el entorno social, en permanente diálogo y realimentación. Paradójicamente no es fácil encontrar casos de colaboración educativa, artística o de investigación entre los propios centros de artísticas en España, del mismo o diferente nivel educativo. Y todavía resulta más curioso que estas formas de colaboración sean mucho más frecuentes con centros extranjeros que entre los de nuestro propio sistema educativo.

Un ejemplo que podría servir de modelo para el desarrollo de sinergias en el ámbito de los estudios de máster fue la creación del MEA Las artes escénicas en y para la discapacidad, desarrollado conjuntamente por la Real Escuela Superior de Arte Dramático, la Escuela Superior de Canto y el Conservatorio Superior de Danza María de Ávila de Madrid. Sin embargo, a pesar de su verificación en 2014, este máster todavía no ha comenzado a impartirse.

De esta necesidad de colaboración entre los centros, en 1996 nació la Asociación Española de Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas (ACESEA) que cuenta entre sus fines “coordinar y unificar criterios, propuestas y actuaciones en el campo pedagógico, artístico y de investigación, administrativo, estructural, etc. que conduzcan a un mejor funcionamiento y eficacia de dichas enseñanzas”[44]. Desde su fundación, la participación activa de ACESEA ha sido fundamental en diferentes momentos de la evolución de las EAS.

En Europa el modelo de las Universidades de las Artes es ya una realidad consolidada, permitiendo que compartan recursos, se desarrollen actividades conjuntas y al mismo tiempo se potencien las enseñanzas, unas a otras, desde el punto de vista institucional, contribuyendo a su crecimiento y desarrollo. En consonancia con esta tendencia europea, algunas CC.AA. han dado el paso de desarrollar superestructuras que permiten optimizar la organización y gestión de los centros, además de una mejor conexión, complementaria e interdisciplinar, en los ámbitos educativo, artístico e investigador.

La primera iniciativa de esta naturaleza en España fue el Instituto Aragonés de Enseñanzas Artísticas Superiores, una organización administrativa especial para las enseñanzas artísticas superiores en la Comunidad Autónoma de Aragón, creada por Ley en 2003[45]. Junto al fin de coordinar las EAS, contemplaba impulsar y coordinar la investigación en relación con las enseñanzas artísticas superiores (Artículo 5), así como la evaluación de la actividad docente e investigadora de sus profesores (Artículo 23).

Esta iniciativa no llegó a ponerse en marcha, aunque inspiró la creación en 2009 del ISEACV, una entidad autónoma de carácter administrativo. Con el objeto de ordenar y organizar todos los centros públicos que imparten EAS, el ISEACV sostiene que “la investigación y creación constituyen una función esencial dentro de las competencias de enseñanza de los centros”, y asume “el reconocimiento de la investigación como base del proceso de creación de conocimiento, como condición para el ejercicio de una actividad docente y formativa de calidad, y como medio para contribuir al progreso social, profesional y artístico”[46].

Posteriormente surgieron otras iniciativas de diferente índole con el mismo fin de coordinar e impulsar las EAS y ahondar en la investigación, como las siguientes.

La Fundación Universidades y Enseñanzas Superiores de Castilla y León (FUESCyL) integra en su Patronato a la consejería competente en materia de educación y al conjunto de las universidades de la Comunidad Autónoma. Desde 2012 asume diferentes actuaciones en los CSEA incluyendo tanto enseñanzas profesionales como superiores. Estas van desde la gestión académica y administrativa, en algunos casos, a la colaboración y apoyo de los mismos, incluyendo la coordinación y difusión de las actividades de investigación científica y el desarrollo de la innovación tecnológica.

La fórmula vasca es Ksigune, un clúster en Industrias Culturales y Creativas, impulsado por la Viceconsejería de Universidades e Investigación del Departamento de Educación. Creada en 2020, se orienta a los ámbitos de formación superior, investigación, innovación y transferencia, especialmente conectados con el sector cultural y creativo. Se trata de un proyecto que no se circunscribe a las EAS, aunque las incluye, en el que participan 26 Facultades y Escuelas de 4 Universidades y 6 Centros Superiores.

Cataluña está poniendo en marcha el Campus de les Arts, un proyecto en el que participan todas las universidades y los centros que actualmente imparten las EAS. Tras la firma del acuerdo marco entre las instituciones en 2021, el convenio de 2022 entre la Universidad de Barcelona y la Consejería de Educación ha dado un nuevo impulso a esta estructura, que entre sus fines tiene incentivar y apoyar la investigación, lo que permitirá la creación de cursos de máster y programas de doctorado, además de la capacidad de I+D+i.

3.6. Internacionalización de los CSEA y movilidad Erasmus+

Desde el punto de vista educativo Erasmus+ está generando un intercambio de conocimiento y de experiencias muy enriquecedor entre estudiantes y docentes. Son de todos conocidos los beneficios que aporta Erasmus+, como la exposición a distintos puntos de vista y métodos de enseñanza, el desarrollo de capacidades transversales, como la comunicación, el pensamiento crítico o la resolución de problemas, que permitirán a los estudiantes enfrentarse a los retos actuales y futuros. Además, el objetivo de esta movilidad para el alumnado y el personal de educación superior incluye “reforzar el vínculo entre la educación y la investigación”[47].

En este sentido, además de la movilidad con fines de enseñanza-aprendizaje, el programa incluye otras acciones en los ámbitos de excelencia e innovación que todavía no están siendo aprovechadas del todo por los CSEA, y que ofrecen oportunidades de potenciar el desarrollo de actividades de investigación.

Las enseñanzas artísticas comenzaron su recorrido en el programa Erasmus+ en 2000. Los primeros centros en dar el paso fueron los Conservatorios Superiores de Música de Madrid y de Murcia, y desde entonces la práctica totalidad de los CSEA cuentan con acreditación en el programa y han establecido convenios con instituciones educativas, tanto del EEES como del resto del mundo.

En la convocatoria Erasmus+ del curso 2022-2023 han sido admitidas las solicitudes de 96 de los centros superiores de artísticas. Si tenemos en cuenta que el total de centros es de 120[48], puede decirse que la mayoría de ellos tiene una participación activa, y que el programa está plenamente implantado en estas enseñanzas.

Los centros participan de forma individual o bien agrupados, como es el caso del Consorcio MDA (Música, Danza y Arte), en el que se incluye a seis Escuelas de Arte y Superiores de Castilla y León, bajo la coordinación de la Fundación Universidades y Enseñanzas Superiores de Castilla y León, en colaboración con el Servicio de Enseñanzas de Régimen Especial de la Consejería de Educación.

El alcance de Erasmus+ va más allá del propio EEES, y cuenta con acciones clave que permiten extender la movilidad de alcance mundial en los niveles de posgrado. Una de ellas es la acción clave KA171, dirigida a alumnos tanto de Grado como de Máster y Doctorado que realizan estancias en universidades socias en países fuera de la UE. Entre los proyectos seleccionados, este curso hay cinco CSEA, el de Arte Dramático de Vigo; los de Diseño de Castellón, La Rioja y Murcia; y el de Música de Castilla-La Mancha[49], además de otros siete en lista de reserva. Los proyectos son financiados con fondos de política exterior, llegando a alcanzar los 124.900 € en el caso de la Escuela de Arte Dramático de Vigo.

Otra opción de movilidad en el nivel de posgrado son los Másteres conjuntos Erasmus+ Mundus, que permite realizar un máster de cualquier país del mundo, opción no aún desarrollada por los CSEA. El estudio debe incluir al menos 2 períodos de estudios en 2 países (distintos del país de residencia).

Pero, además de las acciones de movilidad, es en las acciones de cooperación institucional Erasmus+ donde más claramente puede fomentarse la investigación. En éstas solo encontramos un CSEA, el Centro de Diseño Hacer Creativo de Zaragoza, con el proyecto Fostering Gender Balance, Resilience and Leadership in Game Design Careers y un presupuesto asignado de 250.000 €.

Entre las acciones de cooperación está la Acción clave KA131 dedicada a Proyectos Intensivos Combinados, con una componente necesaria de actividades online. En esta modalidad pueden realizarse talleres, lecciones magistrales, actividades artísticas y de investigación. Se trata de movilidades de corta duración, entre 5 y 30 días dirigidas a alumnos tanto de Grado como de Máster y Doctorado, y con la participación del profesorado.

En un nivel de implicación de los centros mucho más ambicioso, Erasmus+ ofrece la Acción clave KA2, de cooperación entre organizaciones e instituciones. Se orienta a proyectos de mayor calado, de entre 12 y 36 meses, y tiene como fin el fortalecimiento de los vínculos entre la educación, la investigación y la innovación.

3.7. Organización interna de los centros

Desde la entrada en vigor de la LOE muchos de los CSEA están dejando de funcionar con objetivos de hace décadas y replantean su misión incluyendo la investigación entre sus prioridades, en particular aquellos que imparten posgrados. El ritmo es desigual entre CC.AA. y entre centros, pero el efecto contagio parece inevitable.

La propia dinámica educativa e investigadora está generando la necesidad de poner en marcha nuevos mecanismos, como la creación de departamentos específicos. Es el caso, por ejemplo, del Departamento de Proyectos e Investigación en los centros superiores de diseño, de artes plásticas, especialidad de vidrio, y de conservación y restauración de bienes culturales de la comunidad de Castilla y León. La Escuela Superior de Arte Dramático de las Islas Baleares (ESADIB) ha creado un Espacio de Investigación, Innovación y Creación (ERIC) como laboratorio para las artes escénicas. Y el Institut del Teatre cuenta con el de Creación de áreas de investigación, donde comienzan a desarrollar su actividad los Laboratorios de investigación en práctica artística.

Se están creando grupos de investigación, como el de Investigación y Creación Musicales en la ESMUC, verificado por la AGAUR. En algunos casos, estos grupos se regulan en las Instrucciones de curso, como hace el ISEACV^[50]. Por su parte, la Comunidad de Andalucía también cuenta con un Registro de Grupos de Investigación, con una visión integradora de investigación y formación, que fue regulado por el Decreto 55/2007[51].

Los grupos desarrollan programas de investigación con el fin de realizar una producción investigadora de calidad. La necesidad de concretar las líneas de investigación en los EAS tuvo una primera referencia normativa en el Real Decreto 630/2010, que regulaba el contenido básico del GEAS en Arte Dramático, precisando que “la consolidación de líneas de investigación y creación, la formación de creadores e investigadores son aspectos imprescindibles para fomentar y considerar por parte de las instituciones públicas y privadas” [52]. En respuesta a la necesidad de planificación global, son los propios centros los que concretan sus propias líneas de investigación, como ya están haciendo algunos de ellos, y puede verse en sus respectivas páginas web.

Los resultados de la investigación se hacen públicos en diversas publicaciones nacionales e internacionales, en la mayoría de los casos por iniciativa del propio profesorado, y a título personal. Sin embargo, muchos de los CSEA españoles desarrollan sus propias estrategias de publicaciones, bien a través de revistas como de monografías, actas, etc. Algunos, por ejemplo, cuentan con un perfil propio en ResearchGate, la plataforma internacional de investigación y colaboración en línea, entre los que destacan, por número de publicaciones, la ESMUC, con 129 artículos, la Escuela Superior de Diseño de Madrid 67, Musikene 58, el Conservatorio Superior de Música Óscar Esplá de Alicante 22 y la Real Escuela Superior de Arte Dramático de Madrid con 10.

En el caso del Research Catalogue[53], la plataforma de colaboración y publicación dedicada a la Investigación Artística, a día de hoy, entre los portales institucionales no hay ningún CSEA español.

También merecen una atención especial los trabajos académicos de los estudiantes. Los TFG y TFM están comenzando a ser compartidos, con el fin de propiciar nuevas oportunidades de intercambio y retroalimentación, tan necesarias en el ámbito de la investigación. Algunos de los CSEA cuentan con un repositorio en su página web, donde ponen a disposición pública estos trabajos. Entre ellos cuentan la Escuela Superior de Arte y Diseño de Madrid[54] o el Conservatorio Superior de Música de Jaén [55].

3.8. El Profesorado

La investigación siempre ha estado presente en los CSEA, aunque desde la iniciativa personal del profesorado, contando con sus propios medios y sin el apoyo de los centros y las administraciones, cuando no a pesar de ellos. Se trataba de una investigación sin carta de naturaleza académica.

Pero, en la actualidad, la investigación no puede seguir haciéndose apelando al heroísmo. Y tampoco puede considerarse como una mera opción personal. En este sentido, la UNESCO expresa el compromiso que se espera de todo el profesorado, cuando dice que

En los establecimientos de enseñanza superior donde no se exigen investigaciones originales, el personal docente de la enseñanza superior debe mantener y ampliar su conocimiento de la materia que enseña mediante su labor intelectual y el mejoramiento de sus aptitudes pedagógicas. (UNESCO, 1998, p. 31).

Y apelando al "sentido de responsabilidad personal e institucional", en esta misma Recomendación de 1997, sobre el personal docente de la enseñanza superior, ya precisaba que "la docencia en la enseñanza superior constituye una profesión que se adquiere y se mantiene gracias a un esfuerzo riguroso de estudio y de investigación durante toda la vida" (UNESCO, 1998, p. 31).

Sin embargo, la ausencia de la figura del personal docente-investigador hace que todavía sea muy reducido el número de profesores y profesoras que se sienten partícipes de la generación de nuevo conocimiento. En una reciente publicación de OCDE, cuyo título en español es ¿A quién le importa el uso de la investigación educativa en la política y la práctica? Fortalecimiento del compromiso de investigación (2022), se incluye una encuesta dirigida a los sistemas nacionales y subnacionales en el ámbito de los países más desarrollados, donde se muestra el diferente grado de actividad investigadora individual en distintos niveles de la comunidad educativa (OECD 2022, p. 89).

Gráfico 3. Niveles de actividad investigadora en diferentes grupos de la comunidad académica

Fuente: OCDE (2022). Reelaboración propia a partir de los datos extraídos de la citada encuesta sobre políticas de investigación en el fortalecimiento del impacto de la educación.

Como puede apreciarse en el gráfico, los niveles más altos de actividad en la producción investigadora lo ocupan los investigadores académicos, que el informe valora como activos o muy activos. Por el contrario, el profesorado sin participación directa en tareas de investigación se sitúa en los grupos valorados como menos activos o nada activos.

Los más involucrados en el desarrollo de su competencia investigadora participan en congresos y proyectos, y difunden sus trabajos en publicaciones de muy diferente índole, si bien el profesorado de los CSEA no está en la pelea por la acreditación como en el caso de las universidades. La necesidad de demostrar el impacto de sus investigaciones empuja al personal docente universitario a una dura competición por los indicadores de calidad, lo que no siempre favorece la calidad de los trabajos.

4.- Conclusión

La investigación en el ámbito de las EAS en España ha dado un importante giro respecto a la situación de hace apenas una década, si bien todavía queda un largo recorrido antes de considerarla plenamente integrada en la vida académica y artística de los centros.

De que la legislación tenga un adecuado desarrollo depende en gran medida el futuro de los CSEAS y el lugar que ocupe en ellos la investigación. Con frecuencia los contenidos normativos relacionados con ella han quedado sin aplicación, convertidos en simples declaraciones de buenas intenciones. En otras ocasiones, han tenido una repercusión limitada, decayendo o siendo sustituidas por otras menos específicas. Aunque lo más preocupante es la extremada lentitud, y a menudo el conformismo, con el que se van dando los pasos. Considérese, por ejemplo, que desde la primera referencia legislativa a la investigación, en 1992, hasta hoy han transcurrido prácticamente 30 años, y todavía podemos hablar de precariedad en su aplicación.

Por una parte, las Administraciones educativas están avanzando en la buena dirección, a menudo convalidando los logros alcanzados por los propios centros, y comienzan a contemplar en sus regulaciones la investigación como algo propio e ineludible de este nivel educativo. Aunque, si no se quiere que las normas queden en papel mojado, se precisará además de la correspondiente dotación económica.

Pero esta responsabilidad también descansa en el conjunto de la comunidad educativa, garante del progreso de las enseñanzas, cuyos protagonistas y beneficiarios últimos son los estudiantes y el conjunto de la sociedad. Los centros, y en particular el profesorado, son los verdaderos artífices de la investigación, donde recae la responsabilidad de desarrollarla y donde debe contarse con las estructuras y recursos adecuados. Aunque no siempre se reacciona a favor de introducir una perspectiva investigadora en la toma de decisiones. En este contexto, los estudiantes no siempre llegan a comprender para qué puede serles de utilidad la investigación, e incluso la perciben como una carga añadida, cuando no un obstáculo para su desarrollo artístico.

Por otro lado, la introducción de los estudios de posgrado está llevando a los centros que los ofertan a una progresiva transformación de su funcionamiento y sus perspectivas educativas, a la vez que a la diversificación de sus fines, objetivos y metas. En este sentido, he considerado este hecho como una de las claves para su transformación en verdaderos centros de educación superior, generadores de conocimiento, más allá de su tradicional consideración de meros centros en los que se imparte enseñanza.

Siglas

AEC	Association Européenne des Conservatoires, Académies de Musique et Musikhochschulen
ANECA	Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
CAE	Culture Action Europe
CILECT	Centre International de Liaison des Ecoles de Cinéma et de Télévision
CSEA	Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas
EAS	Enseñanzas Artísticas Superiores
ECTS	European Credit Transfer System (Sistema Europeo de Transferencia de Créditos)
EAAE	European Association for Architectural Education
EEES	Espacio Europeo de Educación Superior
ELIA	European League of Institutions of the Arts
ESMUC	Escola Superior de Música de Catalunya
EQ-Arts	Enhancing Quality in the Arts
FUESCyL	Fundación Universidades y Enseñanzas Superiores de Castilla y León
GEA	Grado en Enseñanzas Artísticas
GEECT	Groupement Européen des Ecoles de Cinéma et de Télévision
ISEACV	Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunidad Valenciana
LOE	Ley Orgánica de Educación
LOGSE	Ley Orgánica General del Sistema Educativo
LOPEG	Ley Orgánica de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes
LOU	Ley Orgánica de Universidades
MEA	Máster en Enseñanzas Artísticas
MECES	Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior
OCDE	Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (siglas en inglés OECD)
RCSMM	Real Conservatorio Superior de Música de Madrid
SAR	Society for Artistic Research
TFG	Trabajo Fin de Grado
TFM	Trabajo Fin de Máster
UNESCO	United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

Financiación

Sin financiación expresa.

Conflicto de intereses

Ninguno.

Referencias bibliográficas

AEC et al. (2020). The Vienna Declaration on Artistic Research 2020. Quodlibet: revista de especialización musical, 74, julio-diciembre 2020, 240-243.

— (2022). Proposed Changes to the Frascati Manual. Cover Letter to OECD/NESTI, mayo 2022. Recuperado de https://aec-music.eu/media/2022/06/Cover-Letter-to-OECD_NESTI.pdf

Bologna Joint Quality Initiative (2004). Shared ‘Dublin’ Descriptors for Short-Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third Cycle Awards. Recuperado de https://www.uni-due.de/imperia/md/content/bologna/dublin_descriptors.pdf

Embid Irujo, A (2002). Problemática actual de las enseñanzas superiores artísticas en España. En Serrano Masegoso, J.A. (ed) (2002): Actas del Congreso "Los Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas y la reforma de las Enseñanzas Superiores en España". Murcia 17, 18, 19 y 20 de enero de 2002, Murcia, ACESEA, 23-61.

OECD (2015). Frascati Manual 2015. Guidelines for Collecting and Reporting Data on Research and Experimental Development, Paris: OECD Publishing. Disponible versión en español: OCDE. (2018). Manual de Frascati 2015. Guía para la recopilación y presentación de información sobre la investigación y el desarrollo experimental. s.l.: FECYT.

https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/9789264310681-es.pdf

— (2022). Who Cares about Using Education Research in Policy and Practice?: Strengthening Research Engagement, Educational Research and Innovation, Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/d7ff793d-en

Quodlibet: revista de especialización musical. 74, julio-diciembre 2020. Alcalá de Henares. Universidad de Alcalá. https://doi.org/10.37536/quodlibet.2020.74.780

UNESCO (1997). Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior. En UNESCO (1997): Actas de la Conferencia General. 29.ª reunión París, 21 de octubre - 12 de noviembre de 1997. Vol.1. Resoluciones, Paris: UNESCO, 29-40. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000110220_spa/PDF/110220spa.pdf.multi

Referencias normativas

Boletín Oficial de Castilla y León. (2013). Orden EDU/169/2013, de 20 de marzo, por la que se regula el trabajo final y las prácticas externas de las enseñanzas artísticas superiores de diseño, de artes plásticas, especialidad de vidrio, y de conservación y restauración de bienes culturales en la comunidad de Castilla y León. BOCyL, 62, de 2 de abril de 2013. https://bit.ly/cocyl-orden-trabajo-final-y-practicas-diseno-y-otros

—   (2022). Orden EDU/322/2022, de 1 de abril, por la que se convoca la selección de proyectos de investigación educativa a desarrollar por equipos de profesores y equipos de inspectores, que presten servicios en centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos o en servicios educativos de la Comunidad de Castilla y León durante los cursos 2022/2023 y 2023/2024, y se delega la competencia para su resolución. BOCYL, 74, de 19 de abril de 2022.

https://bocyl.jcyl.es/boletines/2022/04/19/pdf/BOCYL-D-19042022-14.pdf

Boletín Oficial de la Junta de Andalucía. (2007). Decreto 55/2007, de 20 de febrero, por el que se crea y regula el Registro Andaluz de Grupos de Investigación Educativa en centros docentes públicos dependientes de la Consejería de Educación. BOJA, 42, de 27 de febrero de 2007.

https://www.juntadeandalucia.es/boja/2007/42/d1.pdf

—   (2009). Orden de 14 de enero de 2009, por la que se regulan las medidas de apoyo, aprobación y reconocimiento al profesorado para la realización de proyectos de investigación e innovación educativa y de elaboración de materiales curriculares. BOJA, 21, de 02 de febrero de 2009. https://www.juntadeandalucia.es/boja/2009/21/d1.pdf

Boletín Oficial de La Rioja. (2022). Resolución 27/2022, de 28 de julio, de la Dirección General de Innovación Educativa, por la que se dictan instrucciones en relación con la organización y funcionamiento de la Escuela Superior de Diseño de La Rioja Alberto Corazón, durante el curso académico 2022/2023. BOR, 146, de 1 de agosto de 2022. https://bit.ly/bor-resolucion-instrucciones-2022-2023

Boletín Oficial de Navarra. (2022). Resolución 150/2022, de 2 de mayo, del director general de Educación, por la que se regula la convocatoria de los proyectos de investigación para el profesorado de los estudios superiores de música para el curso 2022-2023, en la Comunidad Foral de Navarra. BON, 104, de 27 de mayo de 2022. https://bon.navarra.es/es/anuncio/-/texto/2022/104/15

Boletín Oficial del Estado. Real Decreto 898/1985, de régimen del profesorado universitario, BOE, 146, de 19 de junio de 1985. https://www.boe.es/eli/es/rd/1985/04/30/898/con

—    (1990). Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, BOE, 238, de 4 de octubre de 1990. https://www.boe.es/eli/es/lo/1990/10/03/1

—   (1992). Real Decreto 754/1992, de 26 de junio, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas de arte dramático y se regula la prueba de acceso a estos estudios. BOE, 178, de 25 de julio, Art. 4. https://www.boe.es/eli/es/rd/1992/06/26/754

—   (1994). Real Decreto 1542/1994, de 8 de julio, por el que se establecen las equivalencias entre los títulos de Música anteriores a la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, y los establecidos en dicha Ley. BOE, 189, de 9 de agosto de 1994. https://www.boe.es/eli/es/rd/1994/07/08/1542

—   (1995). Real Decreto 617/1995, de 21 de abril, por el que se establece los aspectos básicos del currículo del grado superior de las enseñanzas de Música y se regula la prueba de acceso a estos estudios. BOE, 134, 6 de junio, Art. 4. https://www.boe.es/eli/es/rd/1995/04/21/617

—   (1995). Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes. BOE, 278, de 21 de noviembre de 1995. https://www.boe.es/eli/es/lo/1995/11/20/9

—   (1999). Real Decreto 1463/1999, de 17 de septiembre, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas del grado superior de Danza y se regula la prueba de acceso a estos estudios. BOE, 233, 29 de septiembre, Art. 5. https://www.boe.es/eli/es/rd/1999/09/17/1463

—   (2003). Ley 17/2003, de 24 de marzo, por la que se regula la organización de las enseñanzas artísticas superiores en Aragón. BOE, 109, de 7 de mayo de 2003. https://www.boe.es/eli/es-ar/l/2003/03/24/17

—   (2007). Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes a que se refiere la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y se regula el régimen transitorio de ingreso a que se refiere la disposición transitoria decimoséptima de la citada ley. BOE, 53, de 2 de marzo de 2007. https://www.boe.es/eli/es/rd/2007/02/23/276

—   (2007). Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. BOE 260, de 30 de octubre de 2007 https://www.boe.es/eli/es/rd/2007/10/29/1393

—   (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE, 106, de 4 de mayo de 2006. https://www.boe.es/eli/es/lo/2006/05/03/2

—   (2009). Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. 259, de 27 de octubre de 2009. https://www.boe.es/eli/es/rd/2009/10/26/1614

—   (2010). Real Decreto 303/2010, de 15 de marzo, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan enseñanzas artísticas reguladas en la ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE, 86, de 9 de abril de 2010. https://www.boe.es/eli/es/rd/2010/03/15/303

—   (2010). Real Decreto 630/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Arte Dramático establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. B.O.E., 137, de 5 de junio de 2010. https://www.boe.es/eli/es/rd/2010/05/14/630

—   (2010). Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. B.O.E., 137, de 5 de junio de 2010. https://www.boe.es/eli/es/rd/2010/05/14/631

—   (2010). Real Decreto 632/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Danza establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. B.O.E., 137, de 5 de junio de 2010. https://www.boe.es/eli/es/rd/2010/05/14/632

—   (2010). Real Decreto 633/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado de Diseño establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. B.O.E., 137, de 5 de junio de 2010. https://www.boe.es/eli/es/rd/2010/05/14/633

—   (2010). Real Decreto 634/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Artes Plásticas en las especialidades de Cerámica y Vidrio establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. B.O.E., 137, de 5 de junio de 2010. https://www.boe.es/eli/es/rd/2010/05/14/634

—   (2010). Real Decreto 635/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Conservación y Restauración de Bienes Culturales establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. B.O.E., 137, de 5 de junio de 2010. https://www.boe.es/eli/es/rd/2010/05/14/635

—   (2011). Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior. 185, de 3 de agosto de 2011. https://www.boe.es/eli/es/rd/2011/07/15/1027

—   (2014). Real Decreto 96/2014, de 14 de febrero, por el que se modifican los Reales Decretos 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES), y 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. B.O.E., 55, de 5 de marzo de 2014. https://www.boe.es/eli/es/rd/2014/02/14/96

—   (2015). Real Decreto 21/2015, de 23 de enero, por el que se modifica el Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. https://www.boe.es/eli/es/rd/2015/01/23/21

—   (2015). Real Decreto 420/2015, de 29 de mayo, de creación, reconocimiento, autorización y acreditación de universidades y centros universitarios. BOE, 144, de 17 de junio de 2015. https://www.boe.es/eli/es/rd/2015/05/29/420

—   (2020). Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE, 340, de 30 de diciembre de 2020, https://www.boe.es/eli/es/lo/2020/12/29/3

—   (2022). Real Decreto 628/2022, de 26 de julio, por el que se modifican varios reales decretos para la aplicación de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, a las enseñanzas artísticas y las enseñanzas deportivas, y la adecuación de determinados aspectos de la ordenación general de dichas enseñanzas. BOE, 179, de 27 de julio de 2022. https://www.boe.es/eli/es/rd/2022/07/26/628

Boletín Oficial del País Vasco. (2018). Resolución del Delegado Territorial de Trabajo y Seguridad Social, por la que se dispone el registro, publicación y depósito del convenio colectivo de la empresa Fundación Privada Para el Centro Superior de Música del País Vasco – Musikene. BOPV, 120, de 22 de junio de 2018. https://bit.ly/bog-convenio-musikene

Boletín Oficial del Principado de Asturias. (2020). Convenio de Colaboración entre la Universidad de Oviedo y la Consejería de Educación, para compartir recursos bibliotecarios y el desarrollo conjunto de actividades culturales e investigación con los centros superiores de enseñanzas artísticas del Principado de Asturias. BOPA, 245 de 22 de diciembre de 2020. https://sede.asturias.es/bopa/2020/12/22/2020-10444.pdf

Butletí Oficial de les Illes Balears. (2021). Publicación de los Estatutos de la Fundación para los Estudios Superiores de Música y Artes Escénicas de las Illes Balears (FESMAE-IB). BOIB, 54, de 4 de mayo de 2021.

http://www.fesmae.com/PDF/Fesmae/Boib_58_Estatutos_FESMAE.pdf

Comunidad de Madrid. (2022). Instrucciones de la Dirección General de Universidades y Enseñanzas Artísticas Superiores por las que se regula la organización y funcionamiento del curso 2022-2023 en los centros superiores de enseñanzas artísticas en la Comunidad de Madrid, 4 de julio de 2022. https://bit.ly/madrid-instrucciones-2022-2023

Diario Oficial de la Generalitat Valenciana. (2022). Resolución de 29 de junio de 2022, de la consellera de Innovación, Universidades, Ciencia y Sociedad Digital, por la que se convocan asignaciones económicas para la realización de proyectos de investigación académica en los centros superiores de enseñanzas artísticas de la Comunitat Valenciana, para desarrollar durante el curso académico 2022/2023, DOCV, 9383, de 14 de julio de 2022. https://bit.ly/iseacv-resolucion-proyectos-investigacion-2022-2023

—   (2022). Resolución de 22 de julio de 2022, de la Dirección del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana, por la que se dictan instrucciones para el curso 2022-2023 en los centros que imparten enseñanzas artísticas superiores. DOCV, 9392, de 27 de julio de 2022. https://dogv.gva.es/datos/2022/07/27/pdf/2022_7113.pdf

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[1] BOE. (1992). Real Decreto 754/1992, de 26 de junio, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas de arte dramático y se regula la prueba de acceso a estos estudios, Artículo 4. Los mismos términos se recogen en los aspectos básicos de los currículos de Música (R.D. 617/1995) y Danza (R.D. 1463/1999).

[2] BOE. (1995). Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes (LOPEG), Disposición adicional cuarta.

[3] BOE. (1990). Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)

[4] BOE. (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), Art. 3, 5.

[5] BOE. (2009). Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, Preámbulo.

[6] BOE. (2014). Real Decreto 96/2014, de 14 de febrero, por el que se modifican los Reales Decretos 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES), y 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, Artículo primero, Dos.

[7] BOE. (2009). Real Decreto 1614/2009, Artículo 8.3. Se cita la redacción actual del texto consolidado (última actualización publicada el 27/10/2009). La denominación del título de nivel de grado ha sufrido variación en su viaje desde Grado (RD 131/2010), pasando por Título Superior de Enseñanzas Artísticas (RD 21/2015), hasta su denominación actual de Grado en Enseñanzas Artísticas (LO 2-2006), lo que en ningún momento afectó a su adscripción al nivel 2 del MECES.

[8] Bologna Joint Quality Initiative. (2004). Shared ‘Dublin’ Descriptors for Short-Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third Cycle Awards, p. 3.

[9] BOE. (1990). Artículo 26, 1, d.

[10] BOE. (2010). Reales Decretos 630 a 635/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las diferentes enseñanzas artísticas superiores de Grado establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, Anexo I.

[11] BOE. (2010). Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, Anexo III.

[12] BOE. (2010). Real Decreto 632/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Danza Grado establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, Anexo III.

[13] BOE. (2009). Real Decreto 1614/2009, Artículo 9, 2.

[14] Texto original: Have demonstrated knowledge and understanding that is founded upon and extends and/or enhances that typically associated with Bachelor’s level, and that provides a basis or opportunity for originality in developing and/or applying ideas, often within a research context. Bologna Joint Quality Initiative. (2004), p. 3. La traducción es mía.

[15] BOE. (2011). Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior, Artículo 7.

[16] Datos recabados por la Subdirección General de Estadística y Estudios del Ministerio en cooperación con los servicios estadísticos de las Comunidades Autónomas. Se han consultado las tablas de Alumnado matriculado en el Máster de Enseñanzas Artísticas por titulación cursada, titularidad y sexo para cada curso. Todas las tablas manejadas, pueden consultarse y descargarse desde https://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/no-universitaria/alumnado/matriculado.html, acceso 30 de septiembre de 2022.

[17] Datos procedentes del Catálogo de títulos de MEA en Educagob, el portal del sistema educativo español. https://educagob.educacionyfp.gob.es/en/ensenanzas/artisticas/musica/ensenanzas-superiores/master/titulos-donde-estudiar.html, acceso 30 de septiembre de 2022.

[18] Téngase en cuenta, no obstante, que el curso 2020-2021 fue precisamente el que comenzaba en el año del confinamiento, lo que retrajo la matriculación como ya se ha visto.

[19] BOE. 1995. Real Decreto 898/1985, de régimen del profesorado universitario, Artículo 12.

[20] Las Agencias de Evaluación de la Calidad comunitarias son Andalucía (DEVA-AAC), Aragón (ACPUA), Canarias (ACCUEE) Castilla y León (ACSUCYL), Cataluña (AQU), Comunidad Valenciana (AVAP), Galicia (ACSUG), Islas Baleares (AQUIB), Madrid (Madrimasd) y País Vasco (Unibasq).

[21] BOE. (2011). Real Decreto 1027/2011, Artículo 8.

[22] BOE. (2007). Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes a que se refiere la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y se regula el régimen transitorio de ingreso a que se refiere la disposición transitoria decimoséptima de la citada ley, Artículo 17.1.

[23] BOE. (2010). Real Decreto 303/2010, de 15 de marzo, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan enseñanzas artísticas reguladas en la ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, Artículo 20.

[24] BOE. (2015). Real Decreto 420/2015, de 29 de mayo, de creación, reconocimiento, autorización y acreditación de universidades y centros universitarios, Artículo 7.3b

[25] Tesis de Música en España, es una base de datos creada y actualizada por Antonio Narejos desde 2016: https://tesisdemusica.es, acceso 30 de septiembre de 2022.

[26] Desde 1994 también era posible el acceso a los programas de doctorado para los titulados superiores de Música del Plan del 66 y del 42, tras la publicación del Real Decreto 1542/1994, de 8 de julio, por el que se establecen las equivalencias entre los títulos de Música anteriores a la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, y los establecidos en dicha Ley.

[27] Texto original: The word is used in an inclusive way to accommodate the range of activities that support original and innovative work in the whole range of academic, professional and technological fields, including the humanities, and traditional, performing, and other creative arts. La traducción es mía.

[28] BOE. (2011). Real Decreto 1027/2011, Artículos 7 y 8.

[29] Una visión amplia de la investigación artística, en particular en el ámbito musical, es ofrecida en el volumen monográfico coordinado por Elena Torres y Luca Chiantore: Quodlibet: revista de especialización musical. 74, julio-diciembre 2020.

[30] OECD. (2015). Frascati Manual 2015. Guidelines for Collecting and Reporting Data on Research and Experimental Development: https://aec-music.eu/media/2022/06/Cover-Letter-to-OECD_NESTI.pdf

[31] AEC et al. (2022). Proposed Changes to the Frascati Manual, mayo 2022.

[32] BOE. (1990). Ley Orgánica 1/1990, Preámbulo.

[33] BOE. (2010). Real Decreto 303/2010, Artículo 16, 1.

[34] BOE. (2009). Real Decreto 1614/2009, Disposición adicional sexta, 2. De acuerdo con el artículo 120.3 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y la normativa que la desarrolla.

[35] BOR. (2022). Resolución 27/2022, de 28 de julio, de la Dirección General de Innovación Educativa, por la que se dictan instrucciones en relación con la organización y funcionamiento de la Escuela Superior de Diseño de La Rioja Alberto Corazón, durante el curso académico 2022/2023, Sexto.

[36] Comunidad de Madrid. (2022). Instrucciones de la Dirección General de Universidades y Enseñanzas Artísticas Superiores por las que se regula la organización y funcionamiento del curso 2022-2023 en los centros superiores de enseñanzas artísticas en la Comunidad de Madrid. Quinta.

[37] BON. (2022). Resolución 150/2022, de 2 de mayo, del director general de Educación, por la que se regula la convocatoria de los proyectos de investigación para el profesorado de los estudios superiores de música para el curso 2022-2023, en la Comunidad Foral de Navarra, Anexo I.

[38] DOCV. (2022). Resolución de 22 de julio de 2022, de la Dirección del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana, por la que se dictan instrucciones para el curso 2022-2023 en los centros que imparten enseñanzas artísticas superiores, Quinto.

[39] BOG. (2018). Resolución del Delegado Territorial de 22 de junio de 2018, Anexo II.

[40] BOJA. (2009). Orden de 14 de enero de 2009, por la que se regulan las medidas de apoyo, aprobación y reconocimiento al profesorado para la realización de proyectos de investigación e innovación educativa y de elaboración de materiales curriculares, Anexo I, 4.

[41] BOCYL. (2022). Orden EDU/322/2022, de 1 de abril, por la que se convoca la selección de proyectos de investigación educativa a desarrollar por equipos de profesores y equipos de inspectores, que presten servicios en centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos o en servicios educativos de la Comunidad de Castilla y León durante los cursos 2022/2023 y 2023/2024, y se delega la competencia para su resolución, Segundo, 2.

[42] DOCV. (2022). Resolución de 29 de junio de 2022, de la consellera de Innovación, Universidades, Ciencia y Sociedad Digital, por la que se convocan asignaciones económicas para la realización de proyectos de investigación académica en los centros superiores de enseñanzas artísticas de la Comunitat Valenciana, para desarrollar durante el curso académico 2022/2023, Tercero, 2.

[43] BOPV. (2018). Resolución [de 22 de junio de 2018] del Delegado Territorial de Trabajo y Seguridad Social, por la que se dispone el registro, publicación y depósito del convenio colectivo de la empresa Fundación Privada Para el Centro Superior de Música del País Vasco – Musikene, Artículo 41.

[44]ACESEA, https://www.acesea.es/asociacion, acceso 30 de septiembre de 2022.

[45] BOE. (2003). Ley 17/2003, de 24 de marzo, por la que se regula la organización de las enseñanzas artísticas superiores en Aragón.

[46] DOCV. (2022). Resolución de 29 de junio de 2022, Preámbulo.

[47] Comisión Europea, https://bit.ly/europa-eu-erasmus, acceso 30 de septiembre de 2022.

[48] De acuerdo a los datos del Registro Estatal de Centros Docentes no Universitarios (RCD) https://www.educacion.gob.es/centros/home.do, acceso 30 de septiembre de 2022. El número real es en realidad algo mayor, ya que existen centros autorizados por las CC.AA. para impartir las EAS que no figuran en este registro web.

[49] Todas las resoluciones sobre las acciones Erasmus+ a que se hace referencia en este artículo son públicas y accesibles desde la página http://sepie.es/convocatoria/resoluciones.html, acceso 30 de septiembre de 2022.

[50] DOCV. (2022). Resolución de 22 de julio de 2022, Sexto.

[51] BOJA. (2007). Decreto 55/2007, de 20 de febrero, por el que se crea y regula el Registro Andaluz de Grupos de Investigación Educativa en centros docentes públicos dependientes de la Consejería de Educación.

[52] BOE. (2010). Real Decreto 630/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Arte Dramático establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, Preámbulo. Los Reales Decretos de las demás EAS no mencionan este extremo.

[53] Research Catalogue: https://www.researchcatalogue.net/portal/institutions, acceso 30 de septiembre de 2022.

[54] Selección de Trabajos Finales. Escuela Superior de Arte y Diseño de Madrid https://esdmadrid.es/trabajos-fin-estudios, acceso 30 de septiembre de 2020.

[55] Repositorio de Trabajos de Fin de Estudios. Conservatorio Superior de Música de Jaén, http://www.csmjaen.es/es/repositorio-de-trabajos-de-fin-de-grado, acceso 30 de septiembre de 2022.