La evaluación de las Enseñanzas Artísticas Superiores

/

The evaluation process in Advanced Artistic Education

 

Rodrigo Checa Jódar

Inspector de Educación

Delegación Territorial de Córdoba, Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional de la Junta de Andalucía

 

DOI

https://doi.org/10.23824/ase.v0i38.769

 

Resumen

Las enseñanzas artísticas superiores (EAS) han sido objeto de una profunda revisión desde su integración en el sistema educativo. La LOGSE (1990) impulsó por primera vez la creación de un grado superior de duración variable con titulaciones equivalentes a Diplomado y Licenciado. La LOE (2006) introdujo estas enseñanzas en la educación superior y determinó que su diseño se realizaría en el marco de la educación superior, lo que implica la obligación de establecer procedimientos de aseguramiento de la calidad de las enseñanzas artísticas superiores. Para ello, es necesario determinar la situación de estas enseñanzas en la actual configuración del sistema educativo y la determinación de la institución que tiene atribuidas las competencias sobre evaluación de centros y programas. Tras un análisis de las normas que han ser de aplicación para estas enseñanzas y los centros que las imparten, se concluye que la inspección educativa se convierte en un factor de calidad para garantizar la calidad de las mismas y se justifica tanto desde el punto de vista normativo, como de la cualificación y profesionalización de los inspectores de educación.

 

Palabras clave: educación superior; enseñanzas artísticas superiores; evaluación; inspección educativa; espacio europeo de educación superior.

 

Abstract

Higher Artistic Education has been the subject of a profound review since its integration into the educational system. The LOGSE (1990) promoted for the first time the creation of a higher degree of variable duration with qualifications equivalent to Bachelor and Master’s Degree. The LOE (2006) introduced these teachings in higher education and established that their design would be carried out within the framework of higher education, which implies the obligation to establish quality assurance procedures for higher artistic education. For this, it is necessary to make it clear the situation of these teachings in the current configuration of the educational system and the designation of the institution with competences for the evaluation of centers and programs. After an analysis of the regulations that must be applied to these teachings and the centers that impart them, it is concluded that the Inspectorate of Education becomes a quality factor to guarantee their quality, not only from a normative point of view, but also because of the qualification and professionalization itself of education inspectors.

 

Keywords: higher education; advanced artistic education; evaluation; inspectorate of education; conservatory of music; European space of higher education; music; dancing; dramatic art; design.

Introducción.

Las enseñanzas artísticas forman parte del sistema educativo con la aprobación de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)[1]. Ello supuso una regulación extensa de las enseñanzas de la música y de la danza, del arte dramático y de las artes plásticas y de diseño por primera vez mediante una Ley Orgánica. La justificación esgrimida fue sencilla, el creciente interés social por las mismas, manifestado singularmente por el incremento notabilísimo de su demanda. Además, diversas razones aconsejaban que estas enseñanzas estuviesen conectadas con la estructura general del sistema educativo y que, a la vez, se organizasen con la flexibilidad y especificidad necesarias para atender a sus propias peculiaridades. De este modo, se fijó su ordenación en distintos grados profesionales, con la finalidad última de que se alcanzaran titulaciones equivalentes a las universitarias, llegando en el caso de la música y las artes escénicas (danza y arte dramático) a ser titulaciones equivalentes a Licenciado Universitario.

Tal fue el calado de la inclusión de estas enseñanzas en el sistema, que modificó la estructura del mismo: “el sistema educativo comprenderá enseñanzas de régimen general y enseñanzas de régimen especial” (LOGSE, art. 3). Esto motivó que la Ley dedicara el Título I a las enseñanzas de régimen general y el Título II a las enseñanzas de régimen especial.

Las enseñanzas de música anteriores a la LOGSE eran enseñanzas regladas, conducentes a la obtención de titulaciones con validez académica y profesional[2], pero no todas las nuevas enseñanzas de régimen especial estaban en las mismas condiciones, como las de la danza y de arte dramático, que no eran enseñanzas regladas y no conducían a titulación académica, aunque se ofertaban con carácter oficial (Aranaga, 1993).

Si la ordenación de las enseñanzas supuso una modernización en toda regla, la creación de los nuevos cuerpos docentes fue una auténtica revolución. La especificidad necesaria para atender a las propias peculiaridades de estas enseñanzas justificó la configuración de dos cuerpos docentes, bien diferenciados: uno de profesores, para impartir las enseñanzas correspondientes a los grados elemental y medio de música y danza, así como las correspondientes de arte dramático, y otro de catedráticos, cuyos funcionarios debían impartir exclusivamente las enseñanzas correspondientes al grado superior de música y danza y las de arte dramático. La justificación era clara: el grado superior de las enseñanzas artísticas, mediante el que se obtenía una titulación equivalente a todos los efectos a la de Licenciado Universitario (música, danza y arte dramático), empezaba a situarse en un nivel diferente del resto de las enseñanzas del sistema educativo, incluidas las de régimen general.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), supuso un paso más hacia la integración plena en el sistema educativo de las enseñanzas artísticas. La gran novedad fue la creación de un espacio propio para la educación superior, constituida por la enseñanza universitaria, las enseñanzas artísticas superiores, la formación profesional de grado superior, las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado superior y las enseñanzas deportivas de grado superior. Además, las enseñanzas artísticas superiores (EAS) se incluyeron en el Espacio europeo de educación superior (EEES).

Pero queda aún un difícil camino por recorrer. Hasta hoy, el sistema educativo no ha conseguido encontrar el sitio adecuado a los centros superiores de enseñanzas artísticas (CSEA), puesto que la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión determinada en las leyes educativas que desarrollan el artículo 27 de la Constitución Española no concuerdan adecuadamente con la responsabilidad social que deben asumir estos centros para impartir enseñanzas superiores. Se han realizado propuestas de todo tipo y desde todos los ámbitos: la Asociación española de centros superiores de enseñanzas artísticas (ACESEA) encargó un informe específico (Embid Irujo, 1997) que abogaba por un espacio propio con identidad universitaria; el Dictamen de la Conferencia Sectorial de Educación sobre las enseñanzas artísticas (MEC, 1999)[3], elaborado a propuesta del Parlamento, incorporaba un detallado análisis del variado panorama de instituciones superiores europeas; diversidad de profesores universitarios han opinado sobre la conveniencia de que estos centros se integren en la Universidad (Marzal, 2010. Pastor, 2012. Vieites, 2015), pero el encaje en el sistema educativo que garantice un alto grado de autonomía para estos centros no se ha conseguido. Incluso se ha producido un gran retroceso con la modificación de los requisitos mínimos de los CSEA[4], lo que ha contribuido a la creación y autorización de nuevos centros privados. Esta situación está propiciando que los centros superiores se encuentren en una “tierra de nadie” que da lugar a incertidumbres indeseadas.

A continuación, se expondrán algunos argumentos que pretenden ayudar a fijar el lugar que ocupan las EAS y los centros superiores en la actual configuración del sistema educativo.

1. Las enseñanzas artísticas superiores en el sistema educativo.

Los estudios superiores de música y de danza, las enseñanzas de arte dramático, las enseñanzas de conservación y restauración de bienes culturales, los estudios superiores de diseño y los estudios superiores de artes plásticas (entre los que se incluyen los estudios superiores de cerámica y los estudios superiores del vidrio), tienen la condición de enseñanzas artísticas superiores (EAS) en el sistema educativo español. La LOE determina que la enseñanza universitaria, las enseñanzas artísticas superiores, la formación profesional de grado superior, las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado superior y las enseñanzas deportivas de grado superior constituyen la educación superior y que la enseñanza universitaria se regulará por sus normas específicas (LOE, art. 3.5 y 3.7). Asimismo, la Ley determina que la definición del contenido de las EAS, así como la evaluación de las mismas, se hará en el contexto de la ordenación de la educación superior española en el marco europeo (LOE, art. 46.2.) y habilita al Gobierno a definir la estructura y el contenido básicos de los diferentes estudios de enseñanzas artísticas superiores (LOE, art. 58.1).

Esta novedosa definición de las EAS constituye un verdadero paso adelante para la integración de los CSEA en el lugar adecuado del sistema educativo español, puesto que las enseñanzas que imparten deben cumplir con los estándares europeos propios de la educación superior. Ello implica que los centros han de adecuarse a los criterios de calidad y transparencia establecidos para las universidades tras la Declaración de Bolonia, referidos tanto a la aplicación de modernas metodologías de aprendizaje, como a la adecuación de los procedimientos de evaluación, de manera que se proporcione los alumnos un nivel de aprendizaje acorde con las necesidades para el ejercicio profesional en una sociedad en continua transformación. Los centros superiores han pasado de impartir un currículo estructurado en torno a materias y contenidos a otro basado en competencias profesionales, lo que no está resultando un cambio sencillo. Se pretende con ello que los centros superiores procedan a modificar el paradigma histórico de la transmisión de la enseñanza desde el punto de vista del profesor y sitúen a los alumnos en el centro de los procesos de aprendizaje. Todo ello, en aras de una demandada transparencia sobre las certificaciones y cualificaciones del alumnado que han de trabajar en un mercado laboral globalizado.

Los centros superiores tienen una responsabilidad social que la Ley les ha encargado: la de formar a las próximas generaciones de profesionales de las artes, capacitándolos tanto para su inserción laboral como para el desarrollo de un aprendizaje continuo a lo largo de la vida. De su éxito dependerá el futuro de las diferentes profesiones artísticas, así como la creación de un tejido cultural que permita la dinamización de las industrias culturales de este país. Para ello deben contribuir a la modernización de estas enseñanzas, con las reglas que la sociedad les ha dotado. A lo largo de este artículo se intentará aclarar el estado actual de estas enseñanzas en el sistema educativo, con el fin de aportar soluciones a más de una década de inmovilidad o de viaje a ninguna parte.

Los países pertenecientes al Espacio europeo de educación superior (EEES), tras la Declaración de Bolonia, acordaron el diseño de un sistema de educación superior universitaria de dos ciclos, consistente en estudios de grado y postgrado (máster y doctorado), con la finalidad de garantizar el reconocimiento mutuo de las cualificaciones y los períodos de aprendizaje en el extranjero completados en otras universidades, así como de certificar la cualificación para el mercado laboral europeo (en el caso de las titulaciones obtenidas al término del primer ciclo). Así pues, las enseñanzas de grado están dirigidas a la obtención por parte del estudiante de una formación general orientada a la preparación para el ejercicio de actividades de carácter profesional, mientras que las enseñanzas de máster tienen la finalidad de la adquisición de una formación avanzada, orientada bien a la especialización académica o profesional, o bien a promover la iniciación en tareas investigadoras. Asimismo, determinaron aplicar un sistema de garantía de la calidad, de manera que se reforzara la calidad y pertinencia del aprendizaje y la enseñanza superior, mediante el desarrollo de criterios y metodologías comparables en todos los sistemas de educación superior universitaria.

En nuestro país, las universidades comenzaron esta reforma tras la publicación del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, donde se determinó que en el curso académico 2010-2011 no se ofertarían plazas de nuevo ingreso en primer curso para las titulaciones de Licenciado, Diplomado, Arquitecto, Ingeniero, Arquitecto Técnico e Ingeniero Técnico (Disposición adicional primera). No obstante, los contenidos de las enseñanzas universitarias llevaban tiempo perfilándose, puesto que se había llegado al acuerdo de que era necesario adecuar las enseñanzas a las demandas de una sociedad en continuo cambio y trasformación. Ya en el año 2000 se puso en marcha el Proyecto Tuning (Tuning Educational Structures in Europe, que puede traducirse como Afinar las estructuras educativas en Europa) (González Ferreras y Robert Wagenaar, 2009) con la participación de 100 Universidades de la Unión Europea. Como indica el documento publicado por la Universidad de Deusto[5], Tuning “es un proyecto dirigido desde la esfera universitaria que tiene por objeto ofrecer un planteamiento concreto que posibilite la aplicación del proceso de Bolonia en el ámbito de las disciplinas o áreas de estudio y en el de las instituciones de educación superior.” La finalidad fue facilitar la elaboración de programas de estudio que fuesen comparables, compatibles y transparentes, para lo cual las referencias se debían expresar en términos de resultados de aprendizaje y competencias, lo que daría lugar a la introducción en las universidades de novedades en cuanto a los métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

El Proyecto Tuning sirvió, entre otras cuestiones, para que la Conferencia de ministros europeos de educación superior, celebrada en Bergen el 19 y 20 de mayo de 2005, decidiera adoptar un estándar comprensivo de cualificaciones para el EEES, construido sobre los Descriptores de Dublín, que ha permitido diseñar y poner en marcha un marco de cualificaciones para la educación superior comparable en toda Europa. En nuestro país, el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES) quedó establecido mediante el Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio[6].

La definición de la estructura y del contenido de las EAS en el EEES no ha estado precedida de un proceso de investigación y debate en el seno de los centros superiores de enseñanzas artísticas en Europa. Bien es cierto que la diversidad en la tipología de los centros, la desigual adscripción en los sistemas de educación superior en los países miembros del EEES, la duplicidad de instituciones que imparten las disciplinas artísticas en algunos países (Universidades y Conservatorios o Escuelas Superiores) (Marzal, 2010) y la carencia de programas de investigación en estos centros, no ha permitido realizar un análisis detallado de las necesidades de actualización de todas las enseñanzas artísticas para el S. XXI. Tan solo el diseño de las enseñanzas superiores de música en Europa ha estado basado en los informes realizados dentro del Proyecto “Los Efectos de la Declaración de Bolonia en la Formación Profesional Musical” (Polifonía 2001-2004, Polifonía 2007-2010 y Polifonía 2011-2014)[7] de la Asociación Europea de Conservatorios (AEC) dentro de la red ERASMUS de la Unión Europea. Este modelo se ha caracterizado por aplicar la metodología del Proyecto Tuning a los currículos de las enseñanzas de música. El Proyecto Polifonía se ha basado también en los Descriptores de Dublín, pero estos han sido adaptados a la especificidad de las enseñanzas de música, por lo que han recibido la denominación de Descriptores de Polifonía/Dublín. La particularidad reside en que se ha introducido una referencia explícita al desarrollo artístico, enfatizando mayormente los logros prácticos de los estudiantes. No obstante, los autores del proyecto afirmaron que la intención de esta reformulación era mostrar que todos los atributos esenciales y distinciones entre niveles formulados en los Descriptores de Dublín originales también se podían aplicar al ámbito de la música (AEC, 2009).

1.2 Modelo español de las enseñazas artísticas superiores en el Espacio Europeo de Educación Superior.

 

Como se ha detallado al principio, la LOE ha definido la situación de las EAS en el sistema educativo y las ha conectado con el EEES. Ahora bien, la Ley no ha actualizado la estructura de estas enseñanzas diseñada y promulgada con la LOGSE en 1990. De este modo, cada una de ellas tiene una configuración diferente, a todas luces obsoleta, en los artículos correspondientes de la LOE, a saber: los estudios superiores de música y de danza se organizarán en diferentes especialidades y consistirán en un ciclo de duración variable según sus respectivas características (LOE, art. 54.1); las enseñanzas de arte dramático comprenderán un solo grado de carácter superior, de duración adaptada a las características de estas enseñanzas (LOE, art. 55.1); las enseñanzas de conservación y restauración de bienes culturales no tienen organización alguna (LOE, art.56); y los estudios superiores de artes plásticas y diseño comportarán su organización por especialidades (LOE, art. 56.1).

No obstante, el artículo 58.1 de la LOE habilita al Gobierno a definir la estructura y el contenido básicos de los diferentes estudios de enseñanzas artísticas superiores. Aunque la publicación de la LOMLOE hubiera sido una oportunidad para adecuar el diseño de las EAS a la estructura de grado y postrado del EEES, la norma básica que desarrolla el artículo 58.1 de la LOE es el Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre[8]. Una norma que ha sobrevivido a las dos actualizaciones de la LOE (LOMCE 2013 y LOMLOE 2020) y que ha sido modificada en tres ocasiones (2012, 2015 y 2022). Esta norma básica fue objeto de la Sentencia STS321/2012 de la Sala de lo Contencioso del Tribunal Supremo, la cual motivó la anulación de la denominación de los títulos y abrió la puerta a que la Universidad pudiera ofrecer títulos universitarios de grado en enseñanzas artísticas[9]. Además, el Dictamen del Consejo de Estado[10] sobre el Proyecto de Real Decreto presentado por el Gobierno puso en entredicho la estrategia utilizada para aparentar ser enseñanzas universitarias sin ser Universidad. Por consiguiente, se puede concluir que la pretensión en la redacción de este Real Decreto consistió en diseñar un sistema parauniversitario que permitiera a los centros superiores de enseñanzas artísticas dar la apariencia de ser centros universitarios. Se puede argumentar que los criterios que determinaron este modelo estaban basados en la comparabilidad, pero en absoluto cumplían con los parámetros de compatibilidad y transparencia. No hace falta recordar que nos encontramos en un estado de derecho y que los ciudadanos y las instituciones deben saber a qué atenerse, como así señaló el Tribunal Constitucional:

La exigencia del 9.3 [de la Constitución Española] relativa al principio de seguridad jurídica implica que el legislador debe perseguir la claridad y no la confusión normativa, debe procurar que acerca de la materia sobre la que se legisle sepan los operadores jurídicos y los ciudadanos a qué atenerse, y debe huir de provocar situaciones objetivamente confusas (...). (Sentencia TC 46/1990, fund. jur. 4)

Para más abundancia, los reales decretos que regulan el contenido básico de las diferentes enseñanzas artísticas superiores y establecen el plan de estudios, introducen una cláusula tan sorprendente como irrealizable. A modo de ejemplo, el artículo 7.1 del Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo,[11] determina: “las Administraciones educativas, vista la propuesta de los centros, establecerán el plan de estudios, completando hasta el total de 240 créditos (…)”. Es decir, las Administraciones educativas han de tener en cuenta las propuestas de los centros a la hora de establecer el plan de estudios de cada enseñanza, obviando la competencia compartida que ostentan las Comunidades Autónomas respecto a la ordenación académica de las enseñanzas LOE. Esta cláusula implicaría que cada uno de los centros, tanto públicos como privados, tendría su propio plan de estudios. No obstante, las Administraciones educativas han ejercido su competencia en el desarrollo de las enseñanzas en sus ámbitos territoriales, estableciendo planes de estudios únicos para todos los centros de su Comunidad Autónoma. Por tanto, corresponde a las Administraciones educativas aprobar los planes de estudios de los diferentes Títulos de Grado de Enseñanzas Artísticas y los centros solo tienen capacidad de proponer asignaturas optativas e itinerarios académicos[12].

La publicación del Real Decreto 628/2022, de 26 de julio,[13] ha venido a clarificar y facilitar la aplicación de los cambios que se derivan de la implantación de la LOMLOE en las EAS. Entre ellos, la modificación de las denominaciones de las titulaciones de enseñanzas profesionales de música y danza, así como las condiciones para que los alumnos puedan obtener el título de Bachiller, y la modificación de las denominaciones de los títulos correspondientes a las enseñanzas artísticas superiores, poniendo el punto final a los continuos cambios de nombre de estos títulos, quedando como sigue:

Equivalencia de los títulos superiores de EAS
Títulos de Grado en Enseñanzas Artísticas Superiores (LOE)	Títulos universitarios (LOU)
·         Título de Grado en Enseñanzas Artísticas Superiores de Música. ·         Título de Grado en Enseñanzas Artísticas Superiores de Danza. ·         Título de Grado en Enseñanzas Artísticas Superiores de Arte Dramático. ·         Título de Grado en Enseñanzas Artísticas Superiores de Conservación y Restauración de Bienes Culturales. ·         Título de Grado en Enseñanzas Artísticas Superiores de Diseño. ·         Título de Grado en Enseñanzas Artísticas Superiores de Artes Plásticas.	·         Título de Grado
·         Título de Máster en Enseñanzas Artísticas	·         Título de Máster ·         Título de Máster habilitante de Profesor de Enseñanzas Profesionales de Música
	·         Doctor

 

Los títulos de Grado en Enseñanzas Artísticas Superiores quedan incluidos a todos los efectos en el nivel 2 del MECES y son equivalentes a todos los efectos a los títulos universitarios, pero no son títulos universitarios. En definición de Marzal Raga, “la equivalencia de títulos es una declaración en virtud de la cual un título -del que se dirá es equivalente a otro- puede producir, además de los propios, los efectos académicos y/o profesionales de aquel. (...) Es decir, se trata de aquella declaración susceptible de dotar a un título de determinados efectos de los que carecía o tenía limitados" (Marzal Raga, 2010, p. 209). Por tanto, estos títulos no son equivalentes por haber sido diseñados para cumplir con los objetivos de la Declaración de Bolonia y del EEES, sino por la determinación de una Ley. En la equivalencia, la denominación del título es irrelevante. Es más, la necesidad de establecer por primera vez la equivalencia de un título superior de EAS al Título de Licenciado se produjo en el año 1982, con la finalidad de que los titulados superiores de los Conservatorios pudieran impartir la materia de música del extinto Bachillerato Unificado Polivalente, puesto que la Universidad carecía de un Título de Licenciado específico. El Real Decreto 1194/1982, de 28 de mayo[14], especificaba en su Preámbulo que la Ley General de Educación establecía que la titulación mínima para los profesores de Bachillerato era la de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto y que el Plan de Estudios del Bachillerato incluía música como materia común. Así pues, “con el fin de que estas materias puedan ser impartidas en las mismas condiciones que el resto de las que integran el vigente Plan de Estudios, se hace preciso, por lo antes expuesto, equiparar determinados títulos expedidos por los Conservatorios de Música a los de Licenciado Universitario” (Real Decreto 1194/1982, de 28 de mayo, preámbulo).

Es con la aprobación de la LOGSE cuando todos los títulos de las EAS se declaran equivalentes a todos los efectos al de Licenciado o Diplomado Universitario. Entre otras razones, porque “para ejercer la docencia de las enseñanzas de régimen especial de música y danza será necesario estar en posesión del título de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o titulación equivalente, a efectos de docencia, y haber cursado las materias pedagógicas que se establezcan” (LOGSE, art. 39.3). Además de ser requisito para el ingreso en los cuerpos de funcionarios de Nivel A, como son los cuerpos de profesores y catedráticos de música y artes escénicas. Por tanto, el empeño de denominar Título de Grado en Enseñanzas Artísticas a la titulación obtenida tras la superación de las enseñanzas artísticas superiores no tiene más sentido que aparentar algo innecesario, que puede inducir a error, puesto que este título superior tiene la validez que le otorga la Ley: “equivalente, a todos los efectos, al título universitario de grado. Siempre que la normativa aplicable exija estar en posesión del título universitario de Grado, se entenderá que cumple este requisito quien esté en posesión del Título de Grado en Enseñanzas Artísticas Superiores” (LOE, art. 54.3, 55.3, 56.2 y 57.4).

1.3 Características de las EAS dentro del contexto de la ordenación de la educación superior española en el marco europeo.

 

En definitiva, la definición del contenido de las EAS dentro del contexto de la ordenación de la educación superior española en el marco europeo ha quedado como sigue:

A) Adecuación de las EAS al marco europeo del EEES.

· Las enseñanzas se estructuran en grado y postgrado (máster y estudios de doctorado en el ámbito de las disciplinas que les son propias, mediante convenios con las universidades).

· Se incorpora el sistema europeo de reconocimiento, transferencia y acumulación de créditos (ECTS) como la unidad de medida.

· Se determina la expedición del Suplemento Europeo al Título[15].

· El contenido básico de los planes de estudios contempla competencias transversales, generales y específicas, así como en la definición de los perfiles profesionales para cada una de las especialidades de las diferentes enseñanzas.

· Los títulos de grado en enseñanzas artísticas superiores están incluidos a todos los efectos en el nivel 2 del Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES)[16].

B) Las EAS en el contexto de la ordenación de la educación superior española.

· Pertenecen a la educación superior no universitaria.

· Los centros superiores de enseñanzas artísticas no gozan de la autonomía universitaria y se encuentran bajo la influencia de la LODE y la LOE (LOE, art. 107.1; LOU, Disposición Adicional Sexta).

· El órgano consultivo del Estado y de participación de los sectores relacionados con las enseñanzas artísticas (de todos los niveles, no solo las superiores) es el Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas (LOE, art. 45.3).

· La impartición de las enseñanzas está a cargo de cuerpos de funcionarios del Estado y los centros superiores no tienen capacidad de selección de su profesorado (Disposiciones Adicionales Séptima y Octava).

· Las Administraciones educativas establecen el currículo, del que forman parte los aspectos básicos determinados por el Gobierno. Por tanto, los centros superiores no tienen competencia para establecer sus planes de estudios (LOE, art. 6 y 6bis).

· Los estudios de doctorado propios de las enseñanzas artísticas deberán ser organizados por las universidades, mediante convenios con las administraciones educativas (LOE, 58.1).

· Los títulos de grado y máster son equivalentes a todos los efectos a los títulos universitarios, pero no son títulos universitarios (LOE, art. 54.3, 55.3, 56.2 y 57.4).

· La admisión de los alumnos está regulada por las Administraciones educativas y, por tanto, los centros superiores no tienen capacidad de establecer requisitos de acceso (LOE, art, 84).

· Se puede acceder a las enseñanzas superiores, sin estar en posesión de Título de Bachiller, a partir de los 16 años en el caso de las enseñanzas superiores de música o danza y de 18 años en el resto mediante la superación de una prueba específica, regulada y organizada por las Administraciones educativas (LOE, art. 69.5).

Para cerrar este apartado, es necesario advertir que dentro de la educación superior en el sistema educativo se encuadran también la formación profesional de grado superior, las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado superior y las enseñanzas deportivas de grado superior. Estas enseñanzas superiores se organizan mediante ciclos formativos de estructura modular y duración variable, adecuados a los diversos campos profesionales, y se enmarcan en el Nivel 1 del MECES.

En consecuencia, la enseñanza universitaria, que se regula por sus normas específicas (LOU) y que ha realizado siempre el servicio público de la educación superior mediante la investigación, la docencia y el estudio, ha dejado de ser omnicomprensiva en nuestro país. Desde el año 2006, comparte esta función con el resto de las enseñanzas superiores del sistema educativo. Las funciones de la Universidad referidas a la preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos, así como para la creación artística, también se comparten con los centros superiores de enseñanzas artísticas.

Por consiguiente, resulta adecuado categorizar las enseñanzas superiores del sistema educativo español en “universitarias” o “no universitarias”, como así lo corrobora la última modificación del citado Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre[17], puesto que en los modelos de los títulos de las enseñanzas artísticas superiores, con el fin de proporcionar el contexto, ubicar la titulación y su nivel a lo largo de la descripción, debe aparecer la siguiente información sobre el Sistema Nacional de Educación Superior, donde el asterisco cobra capital importancia:

ANEXO I TER. Modelos de los títulos de las enseñanzas artísticas superiores

 
(Fuente utilizada: Real Decreto 628/2022, de 26 de julio, por el que se modifican varios reales decretos para la aplicación de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre. ANEXO I TER Modelos de los títulos de las enseñanzas artísticas superiores)

De este modo cobra sentido la literalidad del artículo 46.2 de la LOE: “la definición del contenido de las enseñanzas artísticas superiores, así como la evaluación de las mismas, se hará en el contexto de la ordenación de la educación superior española en el marco europeo”. En consecuencia, el sistema educativo español contempla dos modelos diferentes de enseñanzas dentro del Espacio Europeo de Educación Superior, cada cual regulada por sus propias normas.

2. La garantía de la calidad de la educación superior en el EEES.

La Comisión Europea sintetiza en su página web[18] que el EEES es un mecanismo ideado para facilitar la movilidad de estudiantes y personal, hacer que la educación superior sea más inclusiva y accesible, así como lograr que la educación superior en Europa sea más atractiva y competitiva a escala mundial. Los 48 países participantes acordaron, entre otras cuestiones, aplicar un sistema de garantía de la calidad, a fin de reforzar la calidad y pertinencia del aprendizaje y la enseñanza.

A propuesta de diferentes asociaciones internacionales[19], los ministros responsables de la educación superior acordaron en 2005 la adopción de los Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (Criterios y directrices para el aseguramiento de la calidad en el espacio europeo de educación superior), ESG según las siglas en inglés. Tras varios años de revisiones y consultas, este sistema de garantía de calidad fue aprobado por la Conferencia de ministros signatarios de la Declaración de Bolonia celebrada en Ereván el 14 y 15 de mayo de 2015. Uno de los objetivos clave planteado para los ESG es el de “contribuir al entendimiento común de la garantía de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje en cualquier país y entre todas las partes interesadas”, con el fin de “permitir a los sistemas europeos de educación superior demostrar su calidad y aumentar la transparencia”. De este modo, los ESG se han convertido en los criterios de referencia para el diseño de los sistemas de evaluación interna y externa de los centros superiores o universidades. Los ESG se aplican en toda la educación superior que se imparte en el EEES, independientemente de la modalidad del estudio o del lugar de impartición, así lo aprobaron los ministros en 2015. Los ESG tienen los siguientes fines:

a)    Establecer un marco común para los sistemas de garantía de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje a nivel europeo, nacional e institucional.

b)    Posibilitar la garantía y mejora de la calidad de la educación superior en el EEES.

c)    Favorecer la confianza mutua, facilitando de ese modo el reconocimiento y la movilidad dentro y fuera de las fronteras nacionales.

d)    Facilitar información sobre la garantía de la calidad en el EEES.

Los ESG se basan en los siguientes cuatro principios para garantizar de la calidad en el EEES:

a)    Las instituciones de educación superior son las principales responsables de la calidad de su oferta académica y de la garantía de la misma.

b)    La garantía de la calidad responde a los distintos sistemas de educación superior, instituciones, programas y estudiantes.

c)    La garantía de la calidad ayuda al desarrollo de una cultura de calidad.

d)    La garantía de la calidad tiene en cuenta las necesidades y expectativas de los estudiantes, del resto de grupos de interés y de la sociedad.

Los ministros acordaron y aceptaron que los ESG garantizan la calidad en la educación superior en el EEES y, por tanto, los interesados (instituciones, centros superiores, universidades, etc.) deben tenerlos en cuenta y cumplirlos en cualquier tipo de oferta de educación superior. Los criterios se han de aplicar desde tres ámbitos diferenciados: en la evaluación interna de los centros, en la evaluación externa de los centros y en las agencias de garantías de la calidad.

El Informe sobre la implantación del Proceso de Bolonia elaborado por la Comisión Europea en 2015 dedica el capítulo 3 a examinar el grado de adecuación de los sistemas de garantía de calidad en relación con los ESG. El documento determina que, prácticamente, todos los países exigen a las instituciones de educación superior que establezcan sistemas internos de garantía de calidad. En cuanto a la garantía de calidad externa, la tendencia es la creación de agencias independientes, aunque varios países han optado por un enfoque alternativo y han desistido de crear una institución nacional a tal efecto. Asimismo, no todos los países han utilizado el mismo criterio para sus sistemas de calidad; unos han optado por agencias dedicadas a la regulación de los programas y las instituciones, mientras que otros han optado por agencias cuya finalidad es intervenir en los procesos de mejora de la calidad de la oferta educativa. El informe afirma que “aquellos sistemas donde las agencias u organismos responsables de la garantía de calidad tienen potestad para autorizar o no el funcionamiento de los programas y/o instituciones, o donde aconsejan a los gobiernos sobre dichas decisiones, la garantía de calidad puede, en términos generales, considerarse un elemento de supervisión” (Comisión Europea, 2015, p. 92). En este sentido, la mayoría de los sistemas dentro del EEES están orientados a la supervisión, puesto que las agencias con poderes ejecutivos superan en dos a las que solo tienen un carácter consultivo y orientado a la mejora.

En el caso de España, la Agencia nacional de evaluación de la calidad y acreditación (ANECA) tiene vigente desde 2007 un programa de evaluación institucional denominado AUDIT, cuya finalidad es promover el desarrollo e implantación de Sistemas de garantía internos de calidad (SGIC) en los centros universitarios, así como implantar un procedimiento de reconocimiento y certificación de dichos sistemas. El programa AUDIT aplica los ESG en el sistema universitario español. Según se detalla en el Informe sobre el estado de la evaluación externa de la calidad en las universidades españolas de 2020 (ANECA, 2020, p. 83) tan solo 89 centros de 20 universidades han logrado alguna evaluación favorable, mientras que hay 823 centros que carecen de una certificación de implantación de sus SGIC. Aunque en el informe no hay referencias a centros superiores de enseñanzas artísticas, puesto que este se elabora en el marco del Observatorio de la calidad del sistema español de universidades, en el registro de centros publicado por la ANECA[20] que han recibido el informe positivo del programa AUDIT se incluyen los CSEA dependientes del Instituto superior de enseñanzas artísticas de la Comunidad Valenciana (ISEACV).

Los Conservatorios Superiores de Música, Escuelas de Arte y Superiores de Diseño, Conservatorios Superiores de Danza, Escuelas Superiores de Cerámica y la Escuela Superior de Arte Dramático, han recibido cada uno una Resolución de la ANECA, por la cual una comisión resuelve que el Sistema de Aseguramiento Interno de Calidad (SAIC) diseñado por cada centro superior reúne las condiciones necesarias para que este pueda ser certificado. Estas comisiones están compuestas por catedráticos de universidad y técnicos de la propia agencia, sin la intervención alguna ni de catedráticos o profesores de centros superiores ni de inspectores de educación.

Estos centros superiores de titularidad de la Generalitat Valenciana se integran orgánica y funcionalmente en el Instituto, así como las enseñanzas que imparten y sus medios humanos y materiales. El Instituto es una entidad autónoma de carácter administrativo que ejecuta el conjunto de competencias que corresponden a la Administración educativa de la Generalitat sobre las EAS (Estatuto del ISEACV, art.1)[21], por tanto, no es ni Universidad ni un centro de educación superior. No obstante, el ISEACV se presenta ante la ANECA como una institución educativa. Ni que decir tiene que cada uno de los CSEA de la Comunidad Valencia se encuentra inscrito en el Registro estatal de centros docentes no universitarios[22] dependiente del Ministerio de Educación y Formación Profesional, con la finalidad, entre otras, de que los poderes públicos puedan realizar las funciones de inspección y homologación del sistema educativo, desarrollando los artículos 27.8 y 149.1.30.a de la Constitución Española (STC 5/1981, de 13 de febrero)[23], y no el artículo 27.10 que reconoce la autonomía de las Universidades.

En consecuencia, aunque estos centros superiores estén adscritos a una entidad autónoma de carácter administrativo (ISEACV), los centros se encuentran bajo el ámbito de aplicación de la LODE y de la LOE y, por consiguiente, no cuentan con autonomía universitaria. Por tanto, no están en disposición de atender a los criterios establecidos en los ESG para la evaluación interna. A modo de ejemplo, no es posible evaluar en los CSEA el “Criterio 1.2 Diseño y aprobación de programas”, puesto que determina que “las instituciones deben tener procesos para el diseño y la aprobación de sus programas de estudio. Los programas se deben diseñar de manera que cumplan los objetivos establecidos para los mismos, incluyendo los resultados esperados del aprendizaje” (ANECA, 2015, p. 13). Ningún centro educativo que imparta enseñanzas superiores no universitarias tiene atribuida esta competencia.

Así pues, es necesario plantear la cuestión de si la ANECA tiene competencias en la evaluación de los diferentes Títulos de Grado en Enseñanzas Artísticas Superiores que se imparten en los CSEA, que recordemos son enseñanzas superiores no universitarias del sistema educativo y que, al ser un título otorgado al final del primer ciclo, será considerado como nivel adecuado de cualificación en el mercado laboral europeo. En cuanto los Títulos de Máster en Enseñanzas Artísticas, el citado Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, estableció un procedimiento de homologación por el Ministerio de Educación, a propuesta de las Administraciones educativas, previa evaluación de la ANECA e informe del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas. Estos títulos deben someterse a un procedimiento de evaluación cada seis años y será preceptivo un informe de acreditación positivo, efectuado por la ANECA o los órganos de evaluación creados por las comunidades autónomas[24].

Por tanto, para determinar si la ANECA es o no competente, es necesario analizar la norma que regula esta agencia y contrastar a continuación con lo establecido en la LOE sobre la evaluación de centros y programas.

2.1 Funciones de la ANECA en la educación superior española.

La ANECA tiene la naturaleza de un organismo autónomo, establecida en el artículo 43.1.a) de la Ley 6/1997, de 14 de abril, de Organización y Funcionamiento de la Administración General del Estado. Su Estatuto[25] determina que a la agencia “le corresponderán las funciones previstas en el artículo 32 de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades [las cursivas son propias], y cualquier otra que le otorgue su normativa de desarrollo” (Artículo 1.1). Aunque el objeto de la agencia es “la promoción y el aseguramiento de la calidad del Sistema de Educación Superior en España mediante procesos de orientación, evaluación, certificación y acreditación, contribuyendo al desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior”, el objeto se circunscribe a “lo establecido en los artículos 31 y 32 de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre [las cursivas son propias], y cualquier otra que le sea de aplicación”.

En este sentido, el artículo 31 de la LOU está dedicado a la garantía de la calidad de las universidades españolas y determina que su primer objetivo es “la medición del rendimiento del servicio público de la educación superior universitaria y la rendición de cuentas a la sociedad”, para lo cual se llevará a cabo la evaluación, certificación y acreditación de: a) Las enseñanzas conducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional; b) Las enseñanzas conducentes a la obtención de diplomas y títulos propios de las Universidades y centros de educación superior; c) Las actividades docentes, investigadoras y de gestión del profesorado universitario; o d) Las actividades, programas, servicios y gestión de los centros e instituciones de educación superior. Concluyendo el citado artículo:

Las funciones de evaluación, y las conducentes a la certificación y acreditación a que se refiere el apartado anterior, corresponden a la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación y a los órganos de evaluación que la Ley de las Comunidades Autónomas determine, en el ámbito de sus respectivas competencias, sin perjuicio de las que desarrollen otras agencias de evaluación del Estado o de las Comunidades Autónomas. (LOU, art. 31.3)

Incluso la LOU determina que "los centros docentes de educación superior que, por la naturaleza de las enseñanzas que impartan o los títulos o diplomas que estén autorizados a expedir, no se integren o no proceda su integración o adscripción a una Universidad, conforme a los términos de la presente Ley, se regirán por las disposiciones específicas que les sean aplicables” (LOU, Disposición Adicional sexta).

Además, la ANECA actúa de conformidad con la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas (Estatuto ANECA, art. 1.3), por lo que los actos administrativos que dicte la agencia han de cumplir con el principio de la competencia[26] o de lo contrario podrán incurrir en la causa de nulidad de pleno derecho determinada en el artículo 47.1b) de la citada Ley 39/2015, de 1 de octubre.

En consecuencia, podemos concluir que las funciones de evaluación atribuidas a la ANECA (enseñanzas, títulos propios, actividades docentes, programas o gestión de centros, entre otras) están limitadas a la educación superior universitaria y que sus actos administrativos pueden ser declarados nulos al estar dictados por un órgano manifiestamente incompetente por razón de la materia, lo que pondría en duda la validez de sus certificaciones.

Para concluir, no hay que olvidar que el Ministerio de Educación y Formación Profesional, a través de la Alta Inspección del Estado, en el ejercicio de sus funciones, debe velar por el cumplimiento de lo establecido en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo. Incluso las normas que regulan las EAS establecen explícitamente este precepto[27].

2.2 Funciones de la inspección educativa en la educación superior no universitaria.

 

La LOE dedica el Título VI a la evaluación del sistema educativo, puesto que se considera que esta es un elemento fundamental para la mejora de la educación y el aumento de la transparencia del sistema educativo. La evaluación se aplica en los siguientes aspectos: los procesos de aprendizaje de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspección y las propias Administraciones educativas. Con respecto a la evaluación de los centros en su artículo 145 determina: “1. Podrán las Administraciones educativas, en el marco de sus competencias, elaborar y realizar planes de evaluación de los centros educativos (...) 2. Asimismo, las Administraciones educativas apoyarán y facilitarán la autoevaluación de los centros educativos.” Pero la Ley va más allá:

La evaluación de la función directiva de centros, servicios y programas será realizada por el cuerpo de inspectores de educación y formará parte de sus competencias (LOE, art. 146.2).

La Ley establece que corresponde a las Administraciones públicas competentes ejercer la inspección educativa dentro del respectivo ámbito territorial, que “se realizará sobre todos los elementos y aspectos del sistema educativo”. (LOE, art. 148). Para lo cual las siguientes funciones de la inspección educativa son totalmente de aplicación tanto en los centros superiores de enseñanzas artísticas como en las enseñanzas superiores no universitarias en el EEES, poniendo el énfasis en la función de evaluar introducida recientemente por la LOMLOE: a) supervisar, evaluar y controlar, desde el punto de vista pedagógico y organizativo, el funcionamiento de los centros educativos, así como los proyectos y programas que desarrollen, con respeto al marco de autonomía que esta Ley ampara; b) supervisar la práctica docente, la función directiva y colaborar en su mejora continua; y c) participar en la evaluación del sistema educativo y de los elementos que lo integran.

 El citado Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, que desarrolla los artículos 54 a 58 de la LOE, determina lo siguiente:

Las Administraciones educativas impulsarán sistemas y procedimientos de evaluación interna y evaluación externa periódicas de la calidad de estas enseñanzas. Los criterios básicos de referencia serán los definidos y regulados en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior. Para ello, los órganos de evaluación que las Administraciones educativas determinen, en el ámbito de sus competencias, diseñarán y ejecutarán en colaboración con los Centros de enseñanzas artísticas superiores los planes de evaluación interna y evaluación externa correspondientes (Real Decreto 1614/2009, art. 19.1).

            Por tanto, la evaluación de los centros forma parte de las competencias de la inspección educativa (LOE, art. 146.2) y, por consiguiente, corresponde a las Administraciones educativas el diseño de planes de evaluación interna y externa.

2.3 La inspección educativa como un factor clave para la garantía de la calidad de las enseñanzas artísticas superiores.

 

Según los ESG, el procedimiento establecido para la evaluación externa de los centros superiores en el EEES concluye con la emisión de un informe dirigido al centro. Tanto la evaluación externa, como la elaboración del informe, está a cargo de grupos de pares evaluadores en los que se deben incluir uno o varios estudiantes. Estos expertos evaluadores han de cumplir con los tres criterios siguientes: deben seleccionarse cuidadosamente, deben tener aptitudes adecuadas y estar capacitados para realizar su trabajo y, finalmente, se les debe proporcionar una formación adecuada. Algunos autores (López Aguado, 2015) han realizado investigaciones que aportan evidencias sobre la calidad de las evaluaciones externas llevadas a cabo por grupos de pares en la Universidad española, donde la cultura de la evaluación institucional es muy reciente y estos procesos no están totalmente asentados, como anteriormente se ha especificado. Los principales problemas detectados en los procesos de seguimiento y evaluación se resumen en los siguientes términos: burocratización, complejidad, inestabilidad en los sistemas, falta de apoyo, temporalización (plazos muy ajustados), falta de coordinación, escasa participación, dificultad gestión de la información y falta de efectos. Concluyendo que la necesidad de formación de los agentes implicados es una deficiencia que destacar.

Investigaciones más recientes afirman que “resulta evidente que la rendición de cuentas ha venido para quedarse y, en este sentido, el modelo de calidad educativa que se ha impuesto por medio de los procedimientos establecidos, parece que está dando frutos positivos y que, en mayor o menor medida, está funcionando adecuadamente en todos los países del EEES” (Matarranz García, 2020 p.170).

Los inspectores de educación cumplen con los tres criterios determinados en los ESG para realizar la evaluación externa de los CSEA: selección, actitudes y capacitación, y formación permanente. La experiencia acumulada por la inspección educativa sobre la evaluación de todos los elementos del sistema educativo desde la promulgación de la LOGSE está altamente acreditada. Los inspectores pueden contribuir a garantizar la calidad en la evaluación externa de los centros superiores, tanto desde el punto de vista de la supervisión como de los procesos de mejora. Anualmente, intervienen en la evaluación de los funcionarios docentes y de la función directiva de los centros y, en función de las Administraciones, también en la evaluación externa de los centros. Los planes de inspección cuentan con actuaciones bien definidas, con procedimientos precisos y cumplen el criterio de transparencia. Los inspectores de referencia conocen y visitan los centros durante todo el curso, lo que les confiere seguridad en la emisión de sus juicios de valor, de manera que la elaboración de informes, con rigor técnico y objetividad, es una parte sustancial de sus funciones. Cuentan con atribuciones que les permiten el libre acceso a los centros y realizan sus funciones bajo los siguientes principios de actuación: profesionalidad e independencia de criterio técnico; imparcialidad y eficiencia en la consecución de los objetivos fijados; y transparencia en cuanto a los fines de sus actuaciones, los instrumentos y las técnicas utilizados (LOE art. 153 y 153bis).

Por otro lado, la experiencia acumulada en el asesoramiento y supervisión de los centros sobre los currículos basados en competencias es un trabajo llevado a cabo por los inspectores desde la promulgación de la LOE en el año 2006. Es importante subrayar que el diseño de los planes de estudio en el EEES está basado en el desarrollo y adquisición de las competencias por parte de los alumnos. La ordenación académica de las EAS en el sistema educativo dota a las mismas de un espacio propio y flexible en consonancia con los principios del EEES, propone un cambio estructural basado en la renovación de las metodologías docentes, para centrarse en los procesos de aprendizaje de los alumnos, la adquisición de competencias, la adecuación de los procedimientos de evaluación y la promoción del aprendizaje a lo largo de la vida[28]. Todo ello se encuentra en consonancia con las modificaciones introducidas mediante la LOMLOE en el sistema educativo, que implementarán una modernización curricular en la educación básica, profundizando y avanzando en el enfoque competencial del aprendizaje y de la enseñanza. Las EAS, la enseñanza universitaria y la nueva educación básica tienen en común este cambio de modelo, dejando atrás la mera transmisión de conocimientos para poner el foco en los procesos de aprendizaje del alumnado. Ello lleva consigo un cambio metodológico que deberán asumir todos los centros y profesores, que exige métodos de enseñanza y aprendizaje más centrados en los alumnos en todas enseñanzas. Si docentes que imparten la educación básica se están familiarizando con nuevos conceptos como las situaciones de aprendizaje, el profesorado de los centros superiores universitarios y no universitarios lleva algunos años intentando adecuar su enseñanza a contextos de aprendizaje, donde los alumnos sean capaces de adquirir las competencias especificadas en sus planes de estudio. Por consiguiente, una vez que el enfoque curricular es semejante en estas enseñanzas, la cualificación y experiencia de los inspectores de educación se convierte en un factor esencial que debe posibilitar el cambio metodológico de los profesores y de los centros que imparten las EAS.

3. Conclusión.

Ahora es el momento de que las Administraciones educativas cumplan con el mandato de la conferencia de ministros signatarios de la Declaración de Bolonia celebrada en Ereván de 2015 e introduzcan en sus planes generales las actuaciones adecuadas que garanticen los procesos de evaluación interna y externa de los CSEA según los ESG, puesto que estos son de aplicación en toda la educación superior que se imparte en el EEES, independientemente de la modalidad del estudio o del lugar de impartición. La intervención de la inspección educativa en estos centros ni debe ni puede quedar relegada a actuaciones incidentales. La inspección educativa tiene en este ámbito un campo de acción inmenso que propiciaría la innovación y repercutiría en su adecuación a las nuevas necesidades de la sociedad del S.XXI. El sistema educativo español abarca una gran cantidad y diversidad de enseñanzas y no puede consentir que las EAS estén en tierra de nadie. Una vez que el sistema ha determinado expresamente que estas enseñanzas son superiores no universitarias, es el momento de la intervención de la inspección educativa en todos los aspectos y elementos de los centros superiores de enseñanzas artísticas.

 

Apéndice

Siglas utilizadas en la redacción del artículo
ACESEA	Asociación española de centros superiores de enseñanzas artísticas
ANECA	Agencia nacional de evaluación de la calidad y acreditación
CSEA	Centros superiores de enseñanzas artísticas
EAS	Enseñanzas artísticas superiores
ECTS	European Credit Transder System (Sistema Europeo de Transferencia de Créditos)
EEES	Espacio europeo de educación superior
ESG	Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (Criterios y directrices para el aseguramiento de la calidad en el espacio europeo de educación superior )
ISEACV	Instituto superior de enseñanzas artísticas de la Comunidad Valenciana
LODE	Ley Orgánica del Derecho a la Educación
LOE	Ley Orgánica de Educación
LOGSE	Ley Orgánica General del Sistema Educativo
LOMCE	Ley Orgánica para la mejora de la calidad de la Educación
LOU	Ley Orgánica de Universidades
MECES	Marco español de cualificaciones para la educación superior
SGIC	Sistemas de garantía internos de calidad

 

Financiación

Sin financiación expresa.

 

Conflicto de intereses

Ninguno.

 

Referencias bibliográficas

ANECA. (2020). Informe sobre el estado de la evaluación externa de la calidad en las universidades españolas (J. M. Nyssen, Ed.). Madrid: Ministerio de Universidades.

Aranaga, G. (1993). Enseñanzas de régimen especial, antes llamadas enseñanzas especializadas. XII Congreso de Estudios Vascos, Vitoria-Gasteiz, 507-513.

Association Européenne des Conservatoires, Académies de Musique et Musikhochschulen (AEC) (2009). Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in Music. Bilbao: Universidad de Deusto. http://www.deusto-publicaciones.es/deusto/pdfs/tuning/tuning21.pdf

Comisión Europea/EACEA/Eurydice. (2015). El espacio europeo de educación superior en 2015. Informe sobre la implantación del Proceso de Bolonia. Oficina de Publicaciones de la Unión Europea. http://publications.europa.eu/resource/cellar/91f926b2-6965-4abe-a1be-600903e4df93.0003.01/DOC_1

Conde Antequera, J., & Conde Antequera, Á. F. (2014). Un redoble en el régimen jurídico-administrativo de las enseñanzas superiores de música en España. Revista Andaluza de Administración Pública, 89.

Consejo de Estado. (2009). Dictamen del Consejo de Estado (1409/2009) sobre el Proyecto de Real Decreto por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006.

Embid Irujo, A. (1997). Informe sobre la conveniencia de promulgar una Ley Orgánica Reguladora de la Organización en Régimen de Autonomía de las Enseñanzas Artísticas Superiores en España. Madrid: ACESEA. http://www.acesea.es/www/files/informe1997.pdf

González Ferreras, M. (coord.), Robert Wagenaar (coord.) (2009). Una introducción a Tuning Educational Structures in Europe la contribución de las universidades al proceso de Bolonia. Bilbao: Universidad de Deusto. http://www.deusto-publicaciones.es/deusto/pdfs/tuning/tuning12.pdf

Marzal Raga, R. (2010). El régimen jurídico de las enseñanzas musicales. Valencia: Diputación de Valencia.

Matarranz García, M. (2021). El Espacio Europeo de Educación Superior y su sello de calidad. Revista Española de Educación Comparada, 37, 153–173.

Ministerio de Educación y Ciencia (1999). Dictamen de la Conferencia Sectorial de Educación sobre las enseñanzas artísticas. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

Pastor Gordero, P. (2012). La música a la universidad: por la integración en la universidad de las enseñanzas artísticas superiores. Eufonía: Didáctica de La Música, 56, 52–69.

Vieites, M. F. (2015). Arte dramático y universidad pública. Hacia una integración necesaria. Profesorado, Revista de Currículum y formación del profesorado, 19 (1), 555-573.

Vieites, M. F. (2016). Las enseñanzas artísticas superiores y el Espacio Europeo de Educación Superior en España. Una lectura crítica. Revista Complutense de Educación, 27 (2), 499-516.

 

Sentencias

Tribunal Constitucional. (1990). Sentencia del Tribunal Constitucional 46/1990 –            STC 46/1990. BOE núm. 85, de 09 de abril de 1990.

Tribunal Supremo. (2012). Sentencia del Tribunal Supremo, de 16 de enero de 2012   - STS 321/2012. Consejo General Del Poder Judicial.